Archivi categoria: SCUOLA VIVA

Metodo naturale di apprendimento

di Giancarlo Cavinato

‘Un pregiudizio molto diffuso è quello di giudicare la bontà di un metodo dalla rapidità con cui i bambini imparano a leggere e a scrivere. Si tenga invece sempre presente che migliore non è quel metodo che fa arrivar prima a certi risultati esteriori, ma quello che fa arrivare a quei risultati attraverso una conquista interiore; e per giungere a questo non è sempre bene (anzi per me è sempre male) accelerare i tempi: al bambino bisogna lasciare il tempo per maturare secondo la propria natura. Il metodo migliore quindi è quello che fornendo a ciascuno singolarmente l’aiuto necessario, permette ad ognuno di giungere quando e fin dove la propria natura consente’
(Giuseppe Tamagnini, circol. Interna n.1, Cooperativa Tipografia a scuola, ottobre 1952)

Perché, dopo tante ricerche ed esperienze sul primo apprendimento, non è ancora acquisita l’idea che, essendo l’apprendimento un processo, basato su capacità logiche, relazionali e linguistiche complesse, è diverso per ogni bambino, per ogni bambina, richiede per ciascuno/a tempi diversi che la scuola non può uniformare o accelerare a suo arbitrio?

Alcuni presupposti sulla lingua

Fra tutti gli apprendimenti scolastici, quello linguistico è quello in cui la scuola gioca e interviene solo in piccola percentuale ( ruolo dei condizionamenti socio-culturali, del background)
L’apprendimento linguistico è progressivo e circolare, non è lineare e cumulativo
L’apprendimento dipende dal contesto e dal clima di classe
L’apprendimento è frutto di maturazione e di costruzione progressiva, non di modelli esterni ( ogni nuovo termine non è un’etichetta che si aggiunge, ma comporta una ristrutturazione complessiva del sistema). Il linguaggio è legato alla maturazione del pensiero e alle capacità logiche.
La concezione della LINGUA da parte dell’insegnante è determinante ( quale idea di lingua parlata e lingua scritta e della loro interazione reciproca, quale idea di modello o di stimoli, di norma e di errore,..)
Si lavora non su apprendimenti normativi ma sulla COSTRUZIONE DI COMPETENZE sull’uso della lingua e sulla lingua in uso
L’apprendimento è socio-costruttivo, il significato non è conquista e possesso solo del singolo ma viene convenzionato nella comunità linguistica e si gioca nel contesto
Il significato non è nel testo ma nella testa di chi lo costruisce ( ruolo delle rappresentazioni mentali) e lo si negozia con gli altri.

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Ridatemi la mia vecchia cattedra (ancora a proposito del “danno scolastico”)

di Antonio Valentino

Nelle scorse settimane su queste pagine sono stati pubblicati due articoli, diversamente interessanti, sull’ultimo libro della prof.ssa Paola Mastrocola: Il danno scolastico. La scuola progressista come macchina della diseguaglianza, scritto, assieme al sociologo Luca Ricolfi.
Il primo, di Franco de Anna, già nel titolo: http://www.gessetticolorati.it/dibattito/2021/10/15/signora-mia-non-ce-piu-la-scuola-di-una-volta-la-ragione-astuta-del-sociologo-illustre-e-famiglia “Signora mia, non c’è più la scuola di una volta”, ne fa largamente intuire l’argomento e il suo punto di vista. Il secondo, di Mario Maviglia: “Che disastro la scuola progressista! Non ci sono più gli ignoranti di una volta”, parte dall’articolo di De Anna per riprendere e sottolineare alcuni aspetti che gli stanno a cuore. I due articoli, felicissimi nei titoli e stuzzicanti nei contenuti, mi hanno richiamato un ‘pezzo’ ironico-satirico di Aristarco Ammazzacaffè (“Ridatemi la mia vecchia cattedra”), – pubblicato su Scuolaoggi.org nientemeno che nell’agosto del 2007 – dedicato ad uno dei libri più recensiti dell’Autrice: La scuola raccontata al suo cane.
Col permesso dell’Autore, ora in pensione, se ne ripropone la pubblicazione (con qualche taglio per asciugare il ‘brodo’), perché aiuta a capire che il vertiginoso universo pedagogico e professionale, e anche politico e sociale, dell’Autrice viene da parecchio lontano. Nella nuova pubblicazione, se ne consolida volteggiando la sua formidabile weltanshauung (come la Nostra preferirebbe dire).

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Prima, un illustre giornalista, che, ogni tre per quattro, su la Repubblica, la cita, nei suoi articoli illuminanti sulla scuola, per ricordarci che, proprio la scuola, non è più, purtroppo, quella di una volta (come le stagioni: che peccato!); poi, addirittura Piero Citati, che, sullo stesso quotidiano, fa riferimento al suo-di lei libro: La scuola raccontata al suo cane, richiamandone moderno pensiero e piacevolezza. Se ne può dubitare?

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La scuola a tempo pieno, formidabili quegli anni

di Nicola Puttilli

Ho incominciato a insegnare in una classe a tempo pieno nel settembre del 1973 in una scuola elementare di Mirafiori Sud, quartiere popolare di Torino cresciuto in fretta, a fianco della Fiat, sull’onda dell’ultima ondata immigratoria. Erano due le classi a tempo pieno di nuova istituzione e cinque gli insegnanti ad esse assegnati dalla direttrice didattica, tutti pressoché ventenni vincitori dell’ultimo concorso, fortemente motivati e ancor più ideologizzati.
Metodo di insegnamento rigorosamente MCE: tutto partiva dalla relazione e dagli interessi dei bambini. La mattinata iniziava inevitabilmente con la conversazione che si faceva comunque, anche se i bambini avevano poco da dire, cosa che comunque accadeva raramente.
Da lì si partiva per le attività: per lingua soprattutto testi, in gran parte liberi, che poi confluivano nel giornalino di classe. Anche per matematica si cercava di partire dai problemi reali e poi grandi esercitazioni sui “quaderni MCE”. Non ci siamo fatti mancare nulla, dal complessino tipografico originale “Freinet” per la composizione dei primi testi, ai laboratori di teatro e di falegnameria e perfino un laboratorio di storia per la costruzione di ciottoli e bifacciali.
Nella fase aulica riuscimmo anche ad attrezzare un orto nel giardino della scuola, convertendo alla causa parte dei bidelli da cui ne dipendeva l’esistenza durante la stagione estiva (in compenso mi ero personalmente impegnato a difenderne le inesauribili vertenze nella mia recente veste di delegato sindacale e poi di eletto nel neonato consiglio di circolo). Per qualche tempo abbiamo anche tenuto un’oca, non ricordo chi la portò, i bambini l’avevano chiamata Giannina.

Il ministero non lesinava i finanziamenti, 150.000 lire a classe se non ricordo male, una cifra allora più che rispettabile, per l’acquisto di materiale didattico, per i laboratori e per la biblioteca di classe, alla quale si provvedeva anche con la sostituzione del libro di testo. Eravamo cinque insegnanti distribuiti su due classi “aperte”, considerando anche le ore di compresenza era possibile alternare i momenti collettivi con le attività di gruppo in laboratorio e anche con attività individualizzate per gli alunni con maggiori difficoltà.

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Il calcolo vivente

di Giancarlo Cavinato

Si parla oggi di somministrare ‘compiti di realtà’ (=simulazioni) per costruire competenze.
Tutto bene se non si tratta di artifici non emersi da reali interessi della classe.

Freinet, per superare un apprendimento meccanico – quello che Guido Petter definiva ‘l’aritmetica del droghiere’ il ‘far di conto’, il meccanismo delle operazioni), proponeva la tecnica del calcolo vivente.
Esperienze reali, che mettono in gioco le strutture logiche del pensiero.

‘La fecondità del calcolo vivente non sta solo nella sua vitalità, nel fatto che il fanciullo non sente il problema come materia estranea ma come qualcosa che gli nasce dentro, ma dal fatto che dal problema immediato nasce spesso (nasce specialmente quando gli stimoli del maestro lo mettano in evidenza) un problema più generale, più formale.’[1]

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I diritti dell’infanzia

di Giancarlo Cavinato

Nella pedagogia Freinet ampio spazio è dedicato alla tutela e alla piena realizzazione dei diritti dell’infanzia previsti dalla Convenzione ONU del 1989 .
Un congresso dell’ICEM, il movimento di scuola moderna francese, del 1983, si intitolava ‘Noi lavoriamo perché viva l’infanzia’. Nel 1986 il collettivo educazione alla pace del MCE ha organizzato a San Marino un convegno internazionale ‘Educazione pace cambiamento’ patrocinato dall’Unesco in cui ampio spazio era dedicato al tema dei diritti.

Nel 1982 la Ridef, l’incontro internazionale organizzato dalla Federazione dei movimenti di scuola moderna (FIMEM), era dedicato ai temi dello sradicamento urbano e in particolare delle condizioni di vita nelle città tema ripreso alla Ridef del 2014 a Reggio Emilia che, su ispirazione del progetto internazionale ‘Città delle bambine e dei bambini’ coordinato da Francesco Tonucci, aveva come tema ‘Sguardi che cambiano il mondo- vivere nelle città delle bambine e dei bambini’.

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Messa a punto collettiva dei testi

‘L’apprendimento della lingua scritta darà luogo a un’acquisizione salda e organica a patto che scaturisca veramente da un processo di vita. L’artificio, il vuoto meccanismo, non possono dare che un precario addestramento, che si mantiene soltanto fino a che son presenti certi stimoli deteriori e non educativamente validi’ [1]

La considerazione dell’errore come tentativo provvisorio e non come dato immodificabile predittivo di insuccesso è centrale in una pedagogia democratica e che si ponga l’obiettivo di non mortificare e demotivare gli alunni e di valorizzarne le espressioni.
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L’alibi della “distanza” …non regge

di Maurizio Parodi

La discussione sulla didattica a distanza, del tutto legittima anzi auspicabile, è spesso viziata da un presupposto implicito, spesso inconsapevole, riconducibile alla convinzione che le criticità evidenziate siano riconducibili alla distanza, appunto, che, pertanto, non riguardino l’attività in presenza, in altre parole che il problema sia tecnologico e non pedagogico.

Sbagliato, come dimostra la permanenza di consuetudini inveterate, di procedure assurde che si ripropongono amplificate nella didattica a distanza alla quale deve essere riconosciuto, quanto meno, il merito, di rendere finalmente visibili pratiche, condotte, logiche più o meno sensate o aberranti, virtuose o ignobili, edificanti o mortificanti.

Vale anche per la questione dei compiti, il cui sovraccarico è stato recentemente denunciato dalle più importanti associazioni di genitori, ma che non si pone oggi per effetto del distanziamento scolastico, essendo il portato di una visione dell’insegnamento diffusa e radicata, ancorché nefanda, alla quale sono per la gran parte attribuibili fenomeni inquietanti e scandalosi: la mortalità e la dispersione, il malessere e il rifiuto, l’analfabetismo funzionale e l’impoverimento culturale.
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