La recente pubblicazione delle nuove Indicazioni Nazionali 2025 ha suscitato un’ondata crescente di critiche e commenti negativi in tutti gli ordini di scuola. Una protesta così compatta e unanime non si verificava da tempo nel mondo scolastico.

Le riflessioni negative non si concentrano solo su alcune parti del documento, ma sull’intero impianto concettuale, che appare, agli occhi di molti addetti ai lavori, come un evidente passo indietro dal punto di vista pedagogico, culturale e sociale.

La totale assenza di un riferimento alle Indicazioni del 2012 rappresenta di per sé un segnale negativo, poiché ignora il valore della ricerca e del lavoro approfondito condotto da un gruppo di esperti nella loro stesura. Quel documento resta tuttora all’avanguardia sul piano metodologico ed è largamente condiviso da docenti ed educatori della scuola primaria, anche grazie all’esperienza maturata negli anni.

Confrontando le Indicazioni del 2012 con quelle del 2025, emergono differenze sostanziali che vanno oltre i contenuti: si nota innanzitutto un cambiamento nella forma e nel soggetto. I bisogni degli alunni passano in secondo piano rispetto ai doveri; lo sviluppo cognitivo e l’espressività individuale risultano limitati da argomenti ormai superati. Si rileva un generale impoverimento concettuale, un indebolimento dell’approccio metodologico e una marginalizzazione dell’inclusione. Non si fa più riferimento alle competenze di cittadinanza, mentre vengono esaltati temi appartenenti a una stratigrafia culturale così antica da non essere stata vissuta nemmeno dai nostri nonni.

Non entrerò qui nel merito delle singole discipline, in particolare della Storia, che da sola meriterebbe anni di studio per cercare di comprendere il metodo con cui si è giunti all’attuale proposta. Al momento, infatti, è difficile trovare una spiegazione razionale a quanto scritto. Lascio volentieri l’analisi della parte storica a chi ne ha la competenza (gli insegnanti di storia, non a caso, sono tra i più critici verso le nuove “Indicazioni”) e mi concentro su quanto espresso nella disciplina scientifica, che compare a partire da pagina 108.

In effetti, proseguendo nella lettura, si arriva a un livello piuttosto specifico: rispetto alle Indicazioni 2012, il nuovo documento riporta alcuni esempi pratici di didattica scientifica, come la riproduzione di vulcani con bicarbonato e aceto o l’utilizzo del prisma di Newton. Un altro elemento positivo è la quantità di spazio dedicata alle scienze: tre pagine nel 2012 contro quasi otto nel 2025.

Tuttavia, qui si esauriscono i commenti positivi. Il valore di un impianto pedagogico non si misura certo nel numero delle pagine, ma nei contenuti e nella qualità della visione educativa. Nelle Indicazioni 2012 si parla spesso di “situazione sperimentale”, di esperienze di gruppo, di scoperta attraverso il metodo scientifico. Sul finire della pagina 66, si legge che le esperienze condotte nel “laboratorio di scienze” della scuola secondaria possono essere estese alla primaria: un tentativo interessante di creare continuità tra i due ordini, colmando quel salto che, proprio in ambito scientifico, è spesso troppo marcato, a causa di un’impostazione ancora troppo generica nella primaria.

Le nuove Indicazioni, al contrario, enfatizzano lo studio delle scienze come materia, con un impianto chiaramente più nozionistico. Il titolo stesso — Perché si studiano le scienze (pag. 108) — suggerisce sin dall’inizio un orientamento meno esperienziale. Anche se sembrano essere proposte attività pratiche (come gli esperimenti citati prima), queste risultano quasi banali per chi lavora oggi nella scuola primaria, dove vulcani di bicarbonato, prismi di Newton e dischi colorati fanno già parte da anni della didattica quotidiana. Inserirli come esempi qualificanti all’interno di un documento nazionale appare riduttivo, se non fuori luogo.

La “ciliegina sulla torta” arriva con la frase che introduce le finalità dell’insegnamento scientifico: “L’insegnamento delle Scienze nel primo ciclo di istruzione è caratterizzato da un approccio intrinsecamente interdisciplinare, attento al ruolo della creatività e dell’immaginazione e aperto agli ambiti artistici e musicali”.
Un’affermazione che sembra voler dire tutto e niente. Personalmente, trovo che si stia creando un miscuglio teorico che confonde ambiti distinti. Con tutto il rispetto per la conoscenza in senso lato, scienza, arte e musica sono cose profondamente diverse, ciascuna con il proprio linguaggio e i propri metodi.

Traspare un tentativo, a mio avviso forzato, di introdurre contenuti non scientifici all’interno della didattica delle scienze. Vengono citate esperienze musicali, tra cui il noto esperimento dei “bicchieri d’acqua per osservare come le vibrazioni producano suoni diversi”. Evidentemente, chi propone tali esempi non conosce le scuole primarie di oggi, dove i bicchieri di vetro sono ormai eliminati da tempo. Provare a replicare l’esperimento con bicchieri di plastica (anche se riciclabili) è tutt’altra cosa (e melodia…).

Scorrendo le pagine dedicate alle competenze scientifiche e agli obiettivi specifici (box compresi), si incontrano numerose citazioni di tipo musicale, che suonano come vere e proprie forzature. A questo punto, leggendo l’elenco del comitato scientifico, si inizia a intuire il perché. Mi piacerebbe chiedere, ad esempio, a un esperto di nautica il significato della “propagazione ondosa” riportata nel box 3, oppure come si possa far sperimentare in classe le “interazioni gravitazionali tra corpi celesti”.

In conclusione, dal punto di vista della disciplina “Scienze”, le Indicazioni Nazionali del 2012 — pur con qualche limite contenutistico — presentavano un approccio sperimentale, un’idea positiva e stimolante del sapere, un invito alla curiosità e al piacere della scoperta. Le nuove Indicazioni, invece, sembrano rinunciare anche a questo spirito: si parla di studio frammentato delle competenze, si menziona la forza di gravità ma non si può parlare del Sole o di com’è fatto. Vengono proposti esperimenti sui cambiamenti di stato, ma guai a citare gli atomi o di idrogeno e ossigeno nella tavola periodica… forse perché Mendeleev era russo?