di Nicola Zuccherini

C’è un modo di funzionare della scuola che resiste alle descrizioni, alle norme e ai tentativi di riforma. Che assorbe le innovazioni e neutralizza le rivoluzioni, e che in fondo è ciò che rende la scuola esattamente quella cosa lì. Chi prova a spiegarlo parla di pratiche d’aula, di tecniche, di posture, di interazione, di implicito, ma la sostanza sembra sempre restare nascosta da qualche altra parte. Si evoca allora una scatola nera e si tenta di guardare che cosa contiene. Impossibile: per guardarci dentro bisogna aprirla, e allora non è più nera. Tanto vale convincersi che una scatola nera è, con ogni probabilità, anche una scatola vuota. E che non c’è un mistero dell’aula da scoprire.

C’è, invece, sotto gli occhi di tutti, l’insieme dei valori che informano la cultura professionale degli insegnanti. Valori in buona misura dichiarati, perseguiti perché ritenuti garanzia di efficacia e di equità educativa. Dal punto di vista di questi valori la scuola funziona perfettamente (o almeno l’insegnamento). Le innovazioni, se sono utili, non fanno che renderli più attuabili. Altrimenti sono giudicate inutili.

Si potrebbero definire anche “patologie o “mitologie”, ma dal momento che sono accettati e condivisi pacificamente da (quasi) tutti gli insegnanti e da gran parte degli studenti, e che in fondo fanno funzionare le cose, sarà meglio adottare un termine più neutrale e descrittivo. Le chiameremo culture, e tenteremo di riconoscerle.

Cultura della definizione

È la riduzione della conoscenza all’apprendimento di definizioni astratte. Si considera esaurito lo studio di un fenomeno quando se ne è data la definizione, se ne sono elencate le caratteristiche distintive, indicati i casi, dati gli esempi.

I libri di testo adottano questo approccio in modo uniforme, massivo, quasi plebiscitario. Insegnano che il mare è un’immensa distesa di acqua salata, che i Saraceni erano gli Arabi stanziati lungo le coste del Mediterraneo, che il vetro è un materiale che si ottiene dalla fusione della sabbia per farne bottiglie e finestre, che gli occhi sono gli organi della vista e così via: tutto verissimo, sacrosanto, ma con il difetto di non significare niente per studenti e allievi. Questi, infatti, o avranno l’impressione di leggere cose che già sanno o non capiranno proprio il testo, per mancanza di riferimenti, di conoscenze di sfondo o di lessico. Ripeteranno; i più bravi faranno la parafrasi: perché gli viene insegnato che quello è il loro compito.

Eppure le definizioni, in sé, sono una cosa bellissima. Ma lo sono per chi ha gli strumenti per usarle in modo intelligente, ad esempio come strumenti di comprensione, come oggetti di discussione e valutazione e come possibile risultato conoscitivo dei percorsi di lavoro in classe.

La cultura dell’uniformità

È l’aspettativa che tutti gli allievi svolgano di norma le stesse attività, nello stesso tempo e con gli stessi strumenti. Identico libro per tutti, tante copie quanti sono gli allievi; identico quaderno; identiche rigature nella scuola primaria; identici strumenti; identica consegna. È il modello latente della classe, alla radice dell’organizzazione didattica spontanea anche quando si adottano le tecniche nuove. Flipped classroom, PBL, apprendimento cooperativo: tutte risorse utili a stimolare la partecipazione, ma quanti rinunciano al controllo sugli esiti individuali degli allievi (e alla rassicurazione di avere la stessa lezione su ciascun quaderno – o su ciascun dispositivo)?

La personalizzazione resta un’eccezione, garantita ma idonea solo ai casi particolari, alle difficoltà, ai bisogni speciali. È una forma di rimedio compensativo, non un modello alternativo della lezione.

La cultura dell’esaustività

È la preoccupazione di insegnare tutto, di tutto, a tutti i livelli. Il timore di trasmettere lacune agli allievi, l’impegno a prepararli bene a ciò che verrà dopo, l’imperativo di essere scrupolosi nel proprio lavoro. Ogni oggetto di studio deve essere esplorato e illustrato nei dettagli, senza lasciare zone d’ombra: anche perché in quelle zone d’ombra potrebbe annidarsi l’errore. Aver esaurito la materia che si era prefisso è per l’insegnante il segno della lezione riuscita, del quadrimestre produttivo, dell’anno scolastico fruttuoso. E per gli allievi, la garanzia di avere studiato bene. Gli effetti collaterali sono ben noti: molto tempo passato a ripetere cose già dette, attese, demotivazione, difficoltà a riconoscere le informazioni importanti e a collegarle. Ma si sopportano, in nome dell’ordine.

La cultura della progressività

È la convinzione che gli studenti non possano imparare granché da soli, ma abbiano bisogno di essere guidati passo passo. Ogni nuovo argomento deve essere introdotto a partire dai precedenti (ma dai precedenti svolti in aula, non dalle conoscenze degli studenti). L’ordine è prestabilito, e non può essere variato che in casi straordinari, dopo attenta ponderazione. Anche se sappiamo bene che, se alcune sequenze sono necessarie, altre sono arbitrarie, dovute all’uso, alle abitudini, alla comodità espositiva. E pazienza se, così facendo, il percorso di studio si impoverisce, diventa prevedibile, rinuncia a valorizzare gli interessi, gli stili di apprendimento e le risorse cognitive individuali degli allievi.

Che siano complementari è evidente. Se il sapere è dato (tanto che si manifesta nelle definizioni), è naturale che sia uguale per tutti. Ed è necessario che sia acquisito nell’ordine in cui è dato, nella misura più completa possibile, senza troppi scarti e deviazioni individuali. È un quadro funzionale, basato su una solida trama di rimandi, che garantisce la validità di ciò che viene insegnato e guida le scelte su come, quando e a chi insegnarlo. E così riesce a integrare, e in fondo a neutralizzare, anche le innovazioni proposte dalla pedagogia e dalla didattica scientificamente informata.

Non che sia impossibile indicare le culture alternative: comprensione contro definizione; diversificazione contro uniformità; ricerca contro progressività; selezione contro esaustività. Ci si accorge subito che da dietro queste alternative, specialmente dalle ultime tre, fa capolino l’idea di autonomia dello studente, di scelta; con la cultura – o didattica – della comprensione a fornire gli strumenti per scegliere. Ma, appunto, sono alternative, ipotesi, idee per schierarsi; al massimo opzioni alla portata di singoli e gruppi attrezzati e determinati.

E alla fine viene voglia di ammettere che forse va bene così. Che le cose sono come sono perché sono come dovrebbero essere. Che a forza di modifiche e invenzioni si rischia di compromettere il sistema e generare qualcosa che non sarebbe più scuola. Che bisogna limitarsi a agire sui margini, migliorare il migliorabile, abbandonare le ambizioni sistemiche.

Oppure ci vuole una chiave diversa, un approccio che investa l’assetto della professione docente: più che sui metodi e sulle forme dell’ora di lezione, lavorare sul mestiere, su come è organizzato e rappresentato. Chissà: accettando qualche rischio, immaginando ruoli e funzioni diverse per gli insegnanti, operando sulle strutture organizzative, si potrebbe finire per inventare qualcosa di nuovo. Per esempio, farla finita per davvero con il ruolo trasmissivo (anche nelle forme intermedie della mediazione e della facilitazione) e diventare, da custodi della validità dei risultati di apprendimento, garanti della correttezza scientifica di processi conoscitivi aperti, plurali, dagli esiti non predeterminabili.