di Monica Piolanti

Dalle osservazioni che ho svolto in classe come pedagogista ho dedotto la necessità di operare per attivare un percorso di integrazione sociale, avviato dalle insegnanti, ma non perseguito con la necessaria sistematicità. Non basta infatti dire ad Andrea quando disturba di tornare al posto o di fare silenzio, ma occorre programmare un percorso di ascolto dell’altro, che si ottiene lavorando insieme agli altri con strumenti adeguati. Il comportamento disturbante di Andrea, che si alza dal banco, parla ed interviene in modo non pertinente, rappresenta sicuramente un elemento problematico, ma lo è altrettanto il fatto che la classe non rispetti le basilari regole di comunicazione come: alzare la mano quando si interviene, aspettare che un compagno finisca di parlare, ascoltare, intervenire in modo pertinente.

Inoltre, tutta la classe percepisce i momenti di riflessione e di discussione come situazione di disagio e di forte impatto emotivo, ragione per cui la maggior parte degli alunni non partecipa alle discussioni, risponde in maniera non pertinente o, come è emerso dalle osservazioni, risponde a bassa voce avvicinandosi alla cattedra della maestra. Tale atteggiamento non aiuta a creare un clima di partecipazione e di aiuto reciproco tra compagni che dimostrano di avere paura del giudizio degli altri. Il rumore sempre piuttosto forte che si sente in aula, provoca disagio a tutta la classe.

I bambini dimostrano di avere interiorizzato le regole comportamentali quando si tratta di contenere il compagno problematico, ma di non comprenderle in riferimento a se stessi. Il gruppo classe, nonostante le insegnanti utilizzino spesso il lavoro a coppie o a piccoli gruppi, necessita di condividere più frequentemente momenti di attività finalizzati a rafforzare l’identità del gruppo e a migliorare i rapporti attraverso momenti che dovrebbero diventare la routine. Le routine sono delle abitudini acquisite che creano un senso di appartenenza al gruppo e danno sicurezza, poiché avendo acquisito uno stesso copione di massima, tutti gli alunni sanno come si svolgono.

Tre sono le routine che ho stabilito con i bambini:
1.quando si affrontava una discussione seduti in cerchio, i bambini dovevano aspettare il loro turno di parola e ascoltare gli altri;
2.alla fine di un lavoro di gruppo o in coppia, per valorizzare i propri compagni e rispettare tutte le diversità, i componenti parlavano alla classe dei membri del proprio gruppo di lavoro valorizzandone le capacità (esempio: “Mario è molto bravo a disegnare… mi ha aiutato a…). Le descrizioni potevano avvenire con linguaggi espressivi (parola o disegni) scelti da ciascun bambino;
3. a conclusione della lezione si faceva una bella riflessione guidata sul lavoro svolto e sul “guadagno” da esso tratto.

Molte possono essere le tecniche per condurre una revisione metacognitiva al termine di un’attività; io ho utilizzato la tecnica del “Pensare, confrontarsi, condividere” da soli o in coppia, utilizzando sempre la seguente domanda stimolo: “Cosa ho imparato oggi?”. Attraverso programmi di insegnamento cooperativo e di tutoring, è possibile contribuire all’integrazione di tutti gli alunni della classe.

Il Cooperative learning

Per insegnamento cooperativo o “cooperative learning” si intende un insieme di metodologie didattiche attraverso le quali gli allievi lavorano insieme ad attività scolastiche. Il concetto centrale su cui ruota tale metodologia è dato dalla possibilità di instaurare, all’interno del gruppo di lavoro, una “interdipendenza positiva” che implica un “rapporto con”, un “legame con”, una “relazione con”, una “dipendenza da” altre persone, per il conseguimento di un risultato, di un obiettivo, o di una ricompensa. La condizione
La condizione di “interdipendenza positiva” è il fattore principale del cooperative learning poiché sollecita i soggetti a comunicare, a informarsi, a chiedere e darsi aiuto. Essa ha quindi un effetto immediato sulla motivazione, sull’impegno, sullo sforzo, sulla produttività. Questo l’ha ben capito Andrea quando, in palestra, rivolgendosi all’educatrice, ha detto di essere “orgoglioso” di fare vincere la propria squadra e ha dimostrato che esistevano i prerequisiti per far partecipare Andrea ad un lavoro cooperativo.
Le insegnanti escludevano la possibilità che Andrea potesse lavorare proficuamente nel grande gruppo per una troppa esposizione agli stimoli; tuttavia io ho deciso di inserire nel mio progetto un’attività di “cooperative learning”, basandomi sulle idee esposte dalla coppia di studiosi Johnson e Johnson che per primi studiarono i riscontri positivi del lavoro di gruppo.

La modalità del cooperative learning ha riguardato ha riguardato un’attività di valutazione conclusiva degli apprendimenti riguardo agli “aggettivi qualificativi”, su cui la classe ha lavorato fin dall’inizio dell’anno scolastico. Il mio intento, oltre naturalmente a quello di valutare il corretto uso degli aggettivi qualificativi, in riferimento al proprio burattino appena costruito, era di verificare una interdipendenza positiva degli alunni all’interno del gruppo di lavoro. Per realizzare tale attività, mi sono avvalsa dell’esempio di alcune strutture tipiche del “cooperative learning”, semplificate e adeguate per dei bambini di II classe della Scuola Primaria. Le strutture a cui faccio riferimento prevedono che l’insegnante faccia delle domande ai bambini, i bambini rispondono a turno consegnando gettoni, penne o cartoncini per esporre una propria idea che deve essere ascoltata dagli altri membri del gruppo, condivisa oppure discussa criticamente.

L’insegnante deve essere molto chiara quando spiega ai bambini le modalità del “gioco” e avere ben chiare quali competenze sociali intende sviluppare. I fratelli Johnson hanno distinto queste abilità in quattro categorie:
1.abilità che aiutano gli alunni a stare insieme nel gruppo (abilità comunicative e di gestione dei conflitti);
2.abilità che aiutano i gruppi a funzionare bene rispetto alla realizzazione del compito;
3.abilità di apprendimento per comprendere il materiale fornito;
4.abilità di stimolo all’apprendimento e alla riflessione.

Le abilità che ho valutato in Andrea e nella classe sono relative al primo e al secondo gruppo e fanno riferimento a:
-stare con il gruppo e non gironzolare per l’aula;
-aspettare il proprio turno di parola;
-partecipare al gioco contribuendo a dare la risposta esatta.