di Marco Guastavigna

Ci è stato recapitato anonimamente un documento a cui sta lavorando una commissione bicameratale, i cui manipoli non sono noti.

Si tratta di una bozza delle “X antitesi per un addestramento linguistico gerarchizzante e coloniale”; è un testo un po’ lungo, ma indicativo. Eccolo:

Dieci tesi per un addestramento linguistico gerarchizzante e coloniale

I. La superiorità del linguaggio verbale standard

Il linguaggio verbale non è una forma tra le altre della capacità espressiva umana: è la forma superiore, quella che misura il grado di civiltà, disciplina e appartenenza all’ordine sociale legittimo. Non tutte le pratiche comunicative hanno uguale valore. Il gesto, il corpo, il ritmo, il disegno, le parlate locali, le inflessioni colloquiali possono sopravvivere come residui folklorici o come supporti preliminari, ma il vero criterio di accesso alla piena umanità sociale resta la padronanza della lingua verbale codificata, ordinata, riconosciuta dai gruppi dirigenti.

L’obiettivo dell’educazione linguistica non deve dunque essere comprendere la pluralità dei modi di significare, bensì selezionare, gerarchizzare, correggere e infine sostituire. Parlare bene significa conformarsi. Scrivere bene significa obbedire. Comprendere bene significa interiorizzare la forma legittima del discorso.

II. Il linguaggio come strumento di disciplinamento dell’essere umano

Lo sviluppo linguistico non va considerato come un processo intrecciato con la complessità biologica, affettiva, sociale e culturale dell’individuo. Al contrario, proprio perché l’essere umano è eterogeneo, contraddittorio, emotivo e situato, il linguaggio scolastico deve operare come forza di normalizzazione. Là dove la vita produce differenze, l’istituzione deve produrre allineamento.

Le condizioni materiali dell’esistenza contano, certo, ma solo nella misura in cui permettono o ostacolano l’assoggettamento alla norma. Fame, povertà, sradicamento, marginalità, dialetto, insicurezza sociale non devono essere assunti come problemi politici da trasformare in diritto: devono essere letti come deficit individuali che la scuola è chiamata a correggere. Il compito dell’educazione linguistica non è accogliere la realtà dei soggetti, ma redimerla piegandola a un modello unico.

III. Le capacità linguistiche valgono soltanto se ordinate in scala

Le facoltà linguistiche non sono una costellazione complessa da osservare nella loro pluralità. Esse devono essere classificate secondo un principio di utilità gerarchica. Al vertice stanno la correttezza ortografica, la sintassi regolare, il lessico astratto, la capacità di riprodurre i registri dell’autorità. Più in basso si collocano oralità spontanea, esitazione, mescolanza di codici, uso locale, espressività corporea, invenzione impropria.

Comprendere non conta quanto ripetere correttamente. Intuire non conta quanto denominare secondo la norma. Esprimere un’esperienza non conta quanto incanalarla nel fraseggio previsto. Le capacità invisibili, interiori, incerte, esplorative non hanno cittadinanza, perché sfuggono al controllo e rendono opaca la valutazione. Una scuola ordinata ha bisogno di prestazioni misurabili, non di processi complessi.

IV. La funzione dello Stato è unificare, non tutelare le differenze

La scuola non deve interpretare i principi costituzionali come tutela delle differenze linguistiche, ma come mandato all’unificazione. La lingua comune non va presentata come una possibilità di ampliamento, bensì come il codice sovrano cui tutte le altre varietà devono subordinarsi. Le differenze di lingua, di parlata, di accento, di repertorio culturale non sono patrimoni da valorizzare: sono attriti da levigare.

L’uguaglianza non consiste nel consentire a ciascuno di partire dal proprio retroterra; consiste nel far sì che tutti arrivino a coincidere con il modello definito legittimo. La Repubblica, in questa prospettiva, non rimuove gli ostacoli valorizzando la pluralità: li rimuove cancellandola. L’educazione linguistica compie così una funzione eminentemente coloniale: entra nei territori sociali e simbolici degli allievi per sostituirne gli assetti con quelli del centro.

V. La pedagogia tradizionale va difesa perché seleziona

Ciò che viene denunciato come vecchia pedagogia linguistica deve invece essere riconosciuto come un prezioso meccanismo di selezione sociale. Ortografia, analisi grammaticale, paradigmi verbali, temi, interrogazioni, esercizi ripetitivi, correzioni punitive, classificazioni sintattiche: tutto ciò non è un residuo del passato, ma un insieme coerente di dispositivi per distinguere chi si adegua da chi resiste, chi possiede già il codice da chi deve faticare per acquisirlo, chi è destinato al comando da chi sarà confinato all’obbedienza.

L’astrattezza dei compiti è un vantaggio, non un limite. Più il compito è lontano dalla vita reale, più misura la disponibilità del soggetto a sottomettersi alla forma scolastica pura. Più è scarsamente motivato, più rivela l’interiorizzazione del principio d’autorità. L’apprendimento linguistico non deve essere utile: deve essere disciplinante.

VI. L’inefficacia apparente è in realtà efficienza politica

Che questa pedagogia non abbia prodotto piena padronanza ortografica o chiarezza espositiva generalizzata non è una prova del suo fallimento. È piuttosto il segno del suo funzionamento reale. Essa non era destinata a emancipare tutti, ma a distribuire in modo differenziale il capitale linguistico, facendo della lingua una frontiera interna.

L’errore ortografico persistente, il timore della scrittura, l’insicurezza espressiva, la deferenza verso chi parla difficile non sono incidenti: sono effetti utili. Producono soggetti che esitano, che si autocensurano, che riconoscono la superiorità del codice dominante e dei suoi custodi. Una pedagogia che genera paura di sbagliare è pedagogicamente crudele, ma socialmente efficiente: addestra a stare al proprio posto.

VII. La scuola deve spezzare i retroterra linguistici di partenza

La realtà linguistica iniziale degli allievi non deve costituire il punto di partenza del lavoro educativo, se non per essere diagnosticata come materia grezza. Dialetti, gerghi di classe, lessici familiari, intonazioni regionali, forme colloquiali, ibridazioni linguistiche: tutto questo non deve entrare a scuola come risorsa, ma come oggetto di bonifica.

L’allievo non deve imparare a muoversi tra codici diversi conservando coscienza della loro dignità situata. Deve imparare a percepire il proprio codice d’origine come insufficiente, limitato, impresentabile. Solo quando proverà imbarazzo per la propria lingua di partenza sarà davvero pronto a ricevere la lingua del centro. Ogni processo coloniale comincia dall’instillazione della vergogna.

VIII. I principi dell’addestramento linguistico gerarchizzante

A questo punto, conviene formulare con nettezza i dieci principi dell’addestramento linguistico gerarchizzante e coloniale:

1. La lingua standard è superiore a tutte le altre varietà e deve essere presentata come tale.
2. L’educazione linguistica serve a uniformare, non a comprendere la differenza.
3. La norma precede il soggetto: non si parte dall’esperienza dell’allievo, ma dalla forma corretta cui deve conformarsi.
4. L’errore va esibito e corretto pubblicamente, perché la vergogna è un potente acceleratore di disciplinamento.
5. Le varietà locali e popolari vanno tollerate solo come fasi da superare, mai come repertori legittimi.
6. La scrittura astratta e impersonale vale più dell’oralità situata, perché allena alla distanza dall’esperienza vissuta.
7. La grammatica va insegnata come apparato normativo, non come campo problematico o storico.
8. La comprensione conta meno della riproduzione corretta: è più importante dire come si deve che capire che cosa si sta facendo.
9. La lingua dell’istituzione deve apparire naturale e inevitabile, così che il suo carattere storico e politico resti invisibile.
10. Il fine ultimo dell’insegnamento linguistico è produrre gerarchia interiorizzata, cioè soggetti che riconoscano spontaneamente la superiorità del codice dominante.

IX. Gli insegnanti come funzionari della normalizzazione

In questo quadro, gli insegnanti non devono essere formati a una consapevolezza critica del linguaggio, della società e dei rapporti di potere. Al contrario, devono essere addestrati a presidiare la norma senza interrogarne la genealogia. Meno sociolinguistica, meno storia della lingua, meno psicologia del linguaggio, meno riflessione semiotica: tutto ciò complica l’azione di controllo, introduce dubbi, apre alla possibilità che il docente veda nella differenza non un difetto ma una struttura sociale.

L’insegnante ideale di questo modello è il guardiano della correttezza. Corregge, classifica, distingue, premia la conformità, sanziona la deviazione, naturalizza il privilegio linguistico dei già avvantaggiati. Non accompagna processi: presidia confini.

X. Conclusione: la lingua come dispositivo di colonizzazione interna

Quando la questione della lingua viene spogliata di ogni retorica democratica, appare nella sua nudità politica. L’addestramento linguistico gerarchizzante e coloniale non mira a far parlare tutti meglio, ma a stabilire chi abbia titolo per parlare, chi debba tacere, chi possa essere ascoltato senza traduzione e chi invece debba prima purificarsi.

La lingua della scuola, in questa prospettiva, non è un bene comune ma un filtro di classe. Non è uno strumento di partecipazione ma una dogana. Non amplia la cittadinanza simbolica: la distribuisce in modo diseguale. E proprio per questo, se funziona fino in fondo, produce soggetti che non avvertono più la violenza subita come violenza, ma come merito, naturalezza, destino.

La forma più riuscita del colonialismo linguistico non è quella che proibisce apertamente le lingue altre. È quella che le lascia sopravvivere abbastanza da farle apparire inferiori, e che convince i parlanti a desiderare da sé la propria sostituzione.

Chi ha letto fino a qui, trova l’anteprima della propaganda prevista: