{"id":2205,"date":"2021-05-28T11:19:53","date_gmt":"2021-05-28T09:19:53","guid":{"rendered":"http:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/?p=2205"},"modified":"2021-05-28T11:19:53","modified_gmt":"2021-05-28T09:19:53","slug":"lora-di-lezione-tra-mito-e-idealismo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/2021\/05\/28\/lora-di-lezione-tra-mito-e-idealismo\/","title":{"rendered":"L\u2019ora di lezione, tra mito e idealismo"},"content":{"rendered":"

\t\t\t\t\"\"<\/a>di Mario Maviglia<\/strong>\n\nNel recente Manifesto per la nuova Scuola<\/em> (sottoscritto da noti intellettuali quali, tra gli altri, Chiara Frugoni, Carlo Ginzburg, Vito Mancuso, Dacia Maraini, Massimo Recalcati, Salvatore Settis, Gustavo Zagrebelsky), tra gli otto punti elencati per rilanciare il ruolo della scuola compare anche la centralit\u00e0 dell\u2019ora di lezione a cui viene dedicata una particolare enfasi.\nVi si legge infatti: \u201cDopo vent\u2019anni di devastanti riforme, occorrerebbero interventi precisi e profondi,\u00a0<\/em>per rilanciare la funzione della scuola, e cio\u00e8, prima di tutto,\u00a0restituire centralit\u00e0 all\u2019ora di lezione disciplinare,\u00a0un\u2019ora squalificata e messa ai margini da una serie di attivit\u00e0 che ne snaturano la funzione e la rendono un\u2019attivit\u00e0 residuale<\/em>\u201d.\nSarebbe facile fare dell\u2019ironia sottolineando che i promotori del Manifesto<\/em> hanno dimenticato di aggiungere che per restituire centralit\u00e0 all\u2019ora di lezione \u201cdisciplinare\u201d \u00e8 indispensabile disporre di una cattedra posta sopra una pedana, come avveniva qualche decennio fa, perch\u00e9 in questa modo viene esaltata ancor pi\u00f9 la sacralit\u00e0 della lezione, ancorch\u00e9 in un contesto laico. Ci si potrebbe spingere oltre dicendo che in quest\u2019idea sacrale di lezione si intravede lo Spirito che diventa atto, ossia un agire dello Spirito, per usare termini cari a Gentile.\n\n\n\nNessuno vuole misconoscere l\u2019importanza che la lezione riveste nell\u2019economia degli interventi didattici, ma, per come viene presenta dai promotori del Manifesto<\/em>, si intravede una concezione alquanto ingenua, se non idealistica, della lezione stessa, che non tiene conto di cinquant\u2019anni di ricerca culturale, psicopedagogica e didattica. Gi\u00e0 l\u2019insistenza sulla lezione \u201cdisciplinare\u201d spazza via tutti i richiami ad evitare la compartimentazione e il frazionamento del sapere, inducendo \u2013 come sottolinea Morin[1]<\/a><\/strong> – \u201ca isolare gli oggetti (dal loro ambiente), a separare le discipline (piuttosto che a riconoscere le loro solidariet\u00e0), a disgiungere i problemi, piuttosto che a collegare e a integrare\u201d<\/em>.\nTutto ci\u00f2 porta a una divaricazione e tra \u201ci saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una parte, e realt\u00e0 o problemi sempre pi\u00f9 polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, planetari dall\u2019altra\u201d<\/em> [2]<\/a><\/strong>.\n\u00c8 facile immaginare la fenomenologia didattica della centralit\u00e0 dell\u2019ora di lezione disciplinare cos\u00ec come agognata dai promotori del Manifesto<\/em>: un susseguirsi di docenti, nel corso della giornata scolastica, ognuno dei quali trasmette il suo sapere disciplinare agli studenti senza alcuna preoccupazione di costruire collegamenti e ponti con le altre discipline. Ovviamente, in questa rappresentazione, gli studenti sono tutti in estatico assorbimento del sapere magistrale, attenti e disponibili a fare da anello terminale di questo processo di transfer cognitivo che vede il docente-sacerdote elargire il suo sapere.\n\nQuesta narrazione non farebbe una piega se non trovasse due limiti sostanziali: la realt\u00e0 concreta del fare scuola e, soprattutto, la realt\u00e0 concreta degli studenti in carne ed ossa. \u00c8 infatti noto, a chi ha qualche conoscenza diretta della scuola, che i livelli di attenzione degli studenti non sempre garantiscono una tenuta adeguata su tutte le quattro-cinque ore mattutine di lezioni disciplinari. In questo caso l\u2019opera meritoria dell\u2019agire dello Spirito rischia di essere compromessa dalla volgare, prosaica e ahim\u00e8 reale esigenza dei corpi che recalcitrano, si distraggono, reclamano pause cognitive.\nVa poi tenuto presente che non tutti gli studenti si trovano a loro agio con la comunicazione verbale, preferendo altri canali (motori, iconici, prassici). Una volta tutto ci\u00f2 andava sotto il nome di stili cognitivi e una competenza specifica dell\u2019insegnante consisteva proprio nel modulare il suo intervento in modo da intercettare, per quanto possibile, tutti i diversi stili cognitivi degli allievi. (Si rinvia alle opere di Jerome Bruner su questo). La lezione, classicamente intesa, azzera queste differenze ed enfatizza la produzione orale.\n\nConnesso a quanto appena detto, c\u2019\u00e8 un altro aspetto che va considerato e che i nostalgici della centralit\u00e0 della lezione disciplinare hanno trascurato: pi\u00f9 che di \u201clezione\u201d occorre parlare di interventi didattici e formativi variamente connotati. Le attivit\u00e0 didattiche svolte in forma laboratoriale sono da considerarsi lezioni in senso classico? E i lavori svolti in gruppo? E la realizzazione di un progetto didattico? E alcune metodologie di coinvolgimento attivo degli studenti come la flipped classroom<\/em> o il debate<\/em>? Ma gi\u00e0 immaginiamo l\u2019espressione inorridita e disgustata dei puristi della lezione: queste attivit\u00e0 andrebbero vietate perch\u00e9 sottraggono ore preziose al vero fare scuola che si realizza solo nel momento in cui si svolge il rito della lezione. Ma forse sotto c\u2019\u00e8 un altro motivo: la lezione rappresenta l\u2019esaltazione della centralit\u00e0 del docente, il suo potere (cognitivo e non solo). Dare spazio al protagonismo degli studenti (se se ne \u00e8 capaci, ovviamente), mette in crisi questo paradigma e offusca l\u2019immagine del docente-sacerdote. Lo Spirito che diventa atto potrebbe soffrirne.\n\n[1]<\/a> E. Morin, La testa ben fatta<\/em>, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000, p. 7\n[2]<\/a> Ivi<\/em>, p. 5]]>\t\t<\/p>\n

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