{"id":2586,"date":"2021-10-22T21:55:09","date_gmt":"2021-10-22T19:55:09","guid":{"rendered":"http:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/?p=2586"},"modified":"2021-10-22T21:55:09","modified_gmt":"2021-10-22T19:55:09","slug":"comunita-di-pratica-nella-scuola-appunti-e-spunti-per-la-ripartenza","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/2021\/10\/22\/comunita-di-pratica-nella-scuola-appunti-e-spunti-per-la-ripartenza\/","title":{"rendered":"Comunit\u00e0 di pratica nella scuola. Appunti e spunti per la ripartenza"},"content":{"rendered":"

\t\t\t\t\"Stefanel\"<\/a>di Antonio Valentino<\/strong>\n\nAlcune ragioni per parlarne. <\/strong>\n\nLa percezione diffusa, mi sembra, \u00e8 che la nostra scuola sia stata poco coinvolta dal dibattito e da esperienze legati alla Comunit\u00e0 di Pratica (d\u2019ora in avanti: CdP). Prima della pandemia \u00e8 stato oggetto di interesse soprattutto nei convegni e nelle sedi universitarie dove si coltivano questioni riguardanti le teorie dell\u2019apprendimento<\/strong>. Non sono mancate tesi di laurea e pubblicazioni [1]<\/a> \u2013 molto pi\u00f9 numerose di quanto si possa credere – che hanno approfondito l\u2019argomento proponendo anche esperienze maturate in Italia[2]<\/a>. Per\u00f2 la loro risonanza era e continua ad essere ancora modesta.\n\nNello stesso sito dell\u2019Indire<\/em>, alla voce \u2018Comunit\u00e0 di pratica\u2019 , vengono riportate poco pi\u00f9 di un centinaio di iniziative e studi, che per\u00f2 si riferiscono, nella stragrande maggioranza dei casi, a progetti italiani ed europei di School Improvement (progetti di miglioramento delle scuole)<\/em>, che solo tangenzialmente toccano questioni riconducibili specificamente alle CdP e alle ricerche ed elaborazioni al centro di queste riflessioni.\n\nPer\u00f2, a ben vedere, non poche, n\u00e8 di poco conto sono le ragioni <\/strong>che spingono anche e soprattutto le persone di scuola ad avvicinarsi a tali questioni, in quanto volte a capire pi\u00f9 e meglio la natura dell\u2019apprendimento come fenomeno sociale collettivo e a coltivare quindi luoghi e strategie che ne permettono lo sviluppo.\n\n\n\n\n

Recuperare la dimensione collettiva dell\u2019apprendere e la sua centralit\u00e0 nella pratica scolastica.\u00a0\u00a0 <\/strong><\/h2>\n\n\nIn primo luogo non \u00e8 ancora adeguatamente diffusa \u2013 mi sembra – la consapevolezza<\/strong>\n\n\n
    \n \t\n\n
  1. che i singoli apprendimenti acquisiti sul lavoro, se non sono partecipati e condivisi, raramente diventano patrimonio culturale e didattico dell\u2019intera comunit\u00e0 scolastica in cui si sono sviluppati; e difficilmente quindi ne possono favorire sviluppi e miglioramenti;<\/li>\n\n\n \t\n\n
  2. che l\u2019efficacia dell\u2019azione educativa \u00e8 garantita soprattutto dalla dimensione collettiva dell\u2019insegnare<\/em> che si concretizza negli spazi istituzionali e non (Consigli, Dipartimenti, aggregazioni diverse), vissuti come comunit\u00e0 di intenti e di pratiche condivise); e che raramente \u2013 tale efficacia – \u00e8 invece assicurata dal singolo docente. <\/em><\/li>\n\n\n<\/ol>\n\n\nA queste consapevolezze si lega l\u2019idea che appropriarsi opportunamente del costrutto di Comunit\u00e0 di pratica rappresenti \/ possa rappresentare per le nostre scuole non solo uno stimolo ad approfondire e aggiornarne la conoscenza sui processi di apprendimento \u2013 questione comunque centrale \u2013 ma anche un\u2019occasione per attrezzarsi a superare la cultura dell\u2019isolamento professionale e dell\u2019autoreferenzialit\u00e0 <\/em>ancora diffusa nell\u2019insegnamento, e a promuovere e mettere al centro pratiche di cooperazione e coordinamento.<\/strong>\n\n\n

    L\u2019apprendimento organizzativo in primo piano. <\/strong><\/h2>\n\n\nL\u2019apprendimento organizzativo \u00e8 concetto centrale nelle ricerche e negli studi sulla Comunit\u00e0 di pratica. Denominazione coniata da Etienne Wenger e Jean Lave,\u00a0 due studiosi dell\u2019apprendimento<\/em> (filone di ricerca di matrice sociologica) che \u00a0agli inizi degli anni \u201990 cominciano a pensarlo\u00a0 non pi\u00f9 come una semplice acquisizione mnemonica di nozioni astratte e formali proposte dall\u2019esterno (l\u2019idea tradizionale), ma come un processo di natura attiva, caratterizzato dalla partecipazione e dal coinvolgimento dell\u2019individuo all\u2019interno di un determinato contesto d\u2019azione.\n\nE lo ripensano sulla base di ricerche sulle organizzazioni e di studi sulle teorie dell\u2019apprendimento nei vari ambiti disciplinari e su una variet\u00e0 di altre teorie (della pratica, del significato, dell\u2019esperienza situata, della soggettivit\u00e0 \u2026) – che hanno loro permesso di elaborare sulla base di una interpretazione multidimensionale dei processi di apprendimento<\/strong>, anche apprezzate elaborazioni per una efficace riprogettazione delle organizzazioni orientate alla conoscenza[3]<\/a>.\n\nLa comunit\u00e0 di pratica \u00e8 il campo tematico a cui i due ricercatori dedicano pi\u00f9 energie all\u2019interno di questi loro interessi e studi. Il loro senso e\u00a0 fondamento rinvia ai seguenti due aspetti dei processi di<\/em> apprendimento in parte accennati che vale la pena di puntualizzare:\n\n\n
      \n \t\n\n
    1. L\u2019apprendimento, non pi\u00f9 come esperienza esclusivamente individuale e mentale, ma come fenomeno sociale e collettivo, <\/strong>e quindi come inscindibilmente collegato a fattori come il clima, le relazioni e\u00a0 le interazioni dei contesti in cui si sviluppano. L\u2019approdo delle ricerche su tale fenomeno sono le teorie dell\u2019\u201capprendimento situato\u201d<\/em> <\/strong>e del\u00a0\u201cpractice-based theorizing<\/em><\/strong>\u201d, <\/em>che enfatizzano appunto la\u00a0dimensione situata\u00a0ed esperienziale <\/em>dell\u2019apprendere, visto come \u00a0<\/strong>processo costruttivo (nel senso che costruisce conoscenza attraverso la\u00a0 sperimentazione di pratiche e comportamenti condivisi), ma anche sociale e contestualizzato.<\/li>\n\n\n \t\n\n
    2. L\u2019apprendimento soprattutto come risultato delle pratiche<\/em><\/strong>,<\/em> in risposta a bisogni e attese dei singoli e dei gruppi e delle organizzazioni in cui questi bisogni emergono (apprendimento situato<\/em>[4]<\/em><\/strong><\/a>); e quindi elemento motore nella formazione di una conoscenza collettiva<\/em>, oltre che risorsa<\/em> in grado di arricchire il patrimonio di know-how<\/em> dei contesti in cui in cui esso si costruisce[5]<\/a>.<\/li>\n\n\n<\/ol>\n\n\nDi questa riscoperta che recupera prime elaborazioni di Vygotskij<\/strong> e Sch\u00f6n, soprattutto Wenger ha cercato applicazioni e conferme inizialmente nelle organizzazioni di tipo aziendale e successivamente, nelle amministrazioni pubbliche e in ambiti altri (come, ad esempio, l\u2019associazionismo e la formazione).\n\nDa richiamare qui soprattutto il concetto di apprendimento organizzativo<\/strong> che Wenger e Lave mutuano da Argyris e Sch\u00f6n e che sviluppano attraverso un approccio che guarda a chi opera nelle organizzazioni non soltanto come soggetto di azione<\/em>, ma anche come soggetto di apprendimento \u2018organizzativo\u2019<\/em>; di un apprendimento, cio\u00e8, in grado di trasformare il modo di vedere<\/em> la realt\u00e0 del contesto organizzativo e di individuare e intervenire sulle sue criticit\u00e0 con un coinvolgimento collettivo.\n\n\n

      Il modello<\/strong>[6]<\/a> wengeriano della CdP come promettente ipotesi di lavoro<\/strong><\/h2>\n\n\nEntrando nello specifico del modello di CdP – come proposto in termini definitivi da Wenger, soprattutto nelle pubblicazioni del 1998 e del 2002[7]<\/a> –\u00a0 vanno qui richiamati in primo luogo i suoi cardini: la comunit\u00e0<\/em><\/strong> e la pratica<\/em><\/strong>. A cui va aggiunto l\u2019elemento motore \u2013 e quindi prioritario e fondamentale – che spinge un insieme di persone a aggregarsi: il campo tematico<\/em><\/strong> (termine originario: domain<\/em><\/strong>) \u2013 traducibile anche come l\u2019interesse in comune<\/em><\/strong> tra soggetti \u2013 che spinge a sentirsi e costituirsi come comunit\u00e0.\n\n\n

      Le parole chiave <\/strong><\/h2>\n\n\nComunit\u00e0<\/strong>, il primo elemento<\/em> che connota le CdP, \u00e8 qui nozione che va oltre l\u2019idea di \u201cun insieme di persone che fanno lo stesso lavoro e che operano in condizioni simili\u201d (stesso contesto e identiche attivit\u00e0 professionali). <\/strong>Per caratterizzarsi come \u201cluogo di relazione (cooperazione,\u00a0 scambio, confronto), acquisendo una sua identit\u00e0 specifica legata alla capacit\u00e0 di sviluppare best practise\u201d<\/em> (I. <\/strong>Summa[8]<\/a> ). \u00c8 con questa connotazione che la comunit\u00e0 diventa comunit\u00e0 di pratica e di apprendimento.<\/em>\n\nIl peso specifico dell\u2019dea di comunit\u00e0 <\/em>nel concetto di CdP<\/em> non risulta \u00a0per\u00f2 particolarmente enfatizzato da Wenger e colleghi ; anche se \u00e8 innegabile la sua forza evocativa (al pari della sua ambiguit\u00e0)[9]<\/a>.\n\nIl secondo elemento cardine<\/em>: Pratica <\/strong>viene rappresentato essenzialmente come risultato di un processo <\/u>potenzialmente arricchente, perch\u00e9\u00a0 basato\u00a0 soprattutto su quattro fondamentali modalit\u00e0 operative: interazione, cooperazione, \u00a0negoziazione e riflessivit\u00e0[10]<\/a>. Comunque \u201cnon \u00e8\u00a0 solo il fare in s\u00e9 e per s\u00e9<\/em>\u201d, <\/strong>ma \u00a0\u00e8 un \u2018fare\u2019 situato, negoziato e condiviso, diverso del tutto o in parte dal \u2019fare\u2019 precedente<\/em>. E comprende intese operative e cornici di significato, che sono esse stesse occasioni di apprendimento e nuova conoscenza.\n\nPratica quindi come espressione di cultura professionale<\/em> e cultura tout court. <\/em>E anche come risultato – in termini di know how – della sedimentazione del lavoro di riflessione e negoziazione del gruppo sulle esperienze maturate nello stesso ambiente o in ambienti simili<\/em>.\n\nIl\u00a0 terzo elemento<\/em> alla base del modello delle CdP pu\u00f2 essere ulteriormente esplicitato come l\u2019interesse che spinge persone animate dalla passione per lo stesso tema specifico (il Campo Tematico \u2013 CT –<\/strong>) ad aggregarsi in una logica di reciprocit\u00e0 e condivisione. Il CT non \u00e8 comunque un\u2019area astratta di interesse, ma ruota sempre intorno questioni e problemi chiave[11]<\/a>.<\/strong>\n\nCon riferimento a questi tre elementi cardine, le CdP si configurano pertanto come ambienti di apprendimento in cui dei professionisti decidono liberamente di interagire per migliorare la propria pratica professionale attraverso soprattutto la condivisione di esperienze e la individuazione delle pratiche pi\u00f9 efficaci per i destinatari delle stesse<\/em>. Particolarmente eloquente la definizione che ne d\u00e0 Wenger <\/strong>in Apprendimento situato<\/em> (2006): \u201c\u2026un\u2019aggregazione informale di attori che, nelle organizzazioni, si costituiscono spontaneamente attorno a pratiche di lavoro comuni sviluppando solidariet\u00e0 organizzativa sui problemi, condividendo scopi, saperi pratici, significati, linguaggi<\/em>\u201d[12]<\/a>.\n\n\n

      \u00a0La svolta: <\/em>si cambia pagina<\/strong><\/h2>\n\n\nIl tutto \u2013 assicurano gli Autori in pi\u00f9 passaggi del testo, nonostante la evidente forzatura – comunque dentro una cornice in cui flessibilit\u00e0 e modificabilit\u00e0 restano sempre principi basici, tesi a garantire l\u2019equilibrio tra la sfera pi\u00f9\u00a0 libera e \u2018autonoma\u2019 delle CdP e quella formale dell\u2019organizzazione (il suo contesto organizzativo di lavoro<\/em>).<\/strong>\n\nCon questa svolta, l\u2019attenzione di Wenger e colleghi, dal campo della teoria dell\u2019apprendimento si sposta su quella della progettazione \u2018evolutiva\u2019 delle CdP, e quindi sul \u2018pianificare e lanciare\u2019<\/em> CdP prevedendone strumenti, ruoli, risorse, partnership<\/em> per contrastare i rischi della decadenza della sua vitalit\u00e0 e della sua scomparsa[14]<\/a>.\n\nLe CdP continuano a collocarsi \/ si collocano ancora al di fuori dell\u2019organigramma delle organizzazioni; queste\u00a0 per\u00f2, nella nuova prospettiva, diventano soggetti in qualche modo cruciali per la \u2018coltivazione\u2019 e il supporto alle CdP. Questa previsione – che \u00e8 anche una indicazione di lavoro – di un ruolo di partnership delle organizzazioni nella vita delle CdP, viene descritta come operazione promettente per entrambe. Volta a contrastare i rischi di cui sopra per le CdP, ma promettente anche per le organizzazioni che comincia a guardare in modo pi\u00f9 consapevole alle CdP come possibile risorsa nella prospettiva del rinnovamento e dello sviluppo dei loro saperi organizzativi: condizione non ultima per vincere le sfide inedite del nostro tempo.\n\nAnche sotto questo aspetto, la svolta<\/em> prospetta discorsi di un certo interesse anche per il mondo della scuola.<\/strong>\n\n\n

      Le prospettive per le scuole e il ruolo del DS in quattro punti<\/strong><\/h2>\n\n\nSi tratta, a questo punto, di capire in termini pi\u00f9 compiuti quali potrebbero essere gli stimoli e l\u2019interesse <\/strong>che queste elaborazioni possono offrire al nostro sistema scolastico:\n\nuno,<\/em><\/strong> per contrastare le criticit\u00e0 legate alla sua cultura organizzativa e alla cultura professionale ancora egemone (sostanzialmente caratterizzata da individualismi e autoreferenzialit\u00e0 e scarsa responsabilit\u00e0 rispetto agli esiti);\n\ndue,<\/em><\/strong> per far crescere una cultura della formazione in itinere del personale fondata sulla dimensione \u2018situata\u2019 degli apprendimenti (da trasferire anche nel lavoro d\u2019aula) e orientata alla promozione di comportamenti organizzativi (pratiche) decisivi per una didattica efficace (cooperazione, interazione, mutuo aiuto, coordinamento, negoziazione del senso);\n\ntre<\/em>,<\/strong> per alimentare una cultura associativa (delle associazioni professionali e scolastiche in generale) pi\u00f9 mirata sul senso delle specifiche \u2018mission\u2019 e su pratiche coerenti e finalizzate;\n\nquattro<\/em>,<\/strong> per verificare la possibilit\u00e0 di ripensare le articolazioni collegiali della funzione docente (consigli, dipartimenti, gruppi di ricerca, commissioni di lavoro\u2026) cos\u00ec da rendere possibile una contaminazione delle stesse con orientamenti, logiche, strumenti propri delle CdP.\n\nQui si cercher\u00e0 di riprendere schematicamente, per economia di discorso, solo i punti 2 e 4.\n\nCominciamo dall\u2019ultimo che potrebbe riformularsi cos\u00ec: le articolazioni collegiali tendono a strutturarsi e a viversi come CdP<\/em><\/strong>, sulla base di una lettura non restrittiva dell\u2019autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo,<\/em> di cui agli articoli 6 e 12 del Regolamento (DPR 275\/\u201999).\nSi tratta concretamente di una prima approssimazione ad una ipotesi di lavoro che si pensa compatibile con lo sviluppo di CdP come emerge dagli studi indicati.\n\nA<\/em>bbiamo gi\u00e0 visto che le CdP tendono generalmente ad attivarsi su base volontaria, eccetera<\/em>; ma le pur diverse modalit\u00e0 di guardare alle CdP nelle fasi pre<\/em> e post<\/em> svolta<\/em>, conservano, in entrambi i casi, un punto cardine cos\u00ec riassumibile: \u00e8 la specificit\u00e0 delle<\/em> situazioni <\/em>di riferimento e dei contesti organizzativi che determina previsione e sviluppo dei processi pi\u00f9 adeguati e agibili.\n\nNell\u2019ipotesi che qui si prospetta, \u00e8 la promozione e lo sviluppo degli apprendimenti ai diversi livelli (degli allievi, dei docenti e del DS, del personale ATA) che diventa la priorit\u00e0 in comune<\/em>, il vero \u2018campo tematico\u2019<\/em> di ciascun organo collegiale. Che pu\u00f2 eventualmente ridefinirlo autonomamente sulla base di propri interessi e bisogni.\n\nComunit\u00e0 di pratica si diventa comunque soprattutto attraverso a. la pratica<\/em> maturata e messa in opera dentro ciascuna delle articolazioni collegiali (e di esse propria); b. la competenza professionale che si alimenta di conoscenza organizzativa nell\u2019accezione prima precisata.\n\nGarantire l\u2019equilibrio tra sfera formale (la scuola come organizzazione) e quella pi\u00f9 libera e \u2018autonoma\u2019 (le diverse aggregazioni previste o comunque attive negli Istituti scolastici), pu\u00f2 diventare allora una strategia organizzativa possibile e promettente, a condizione \u2013 fondamentale – che le Istituzioni scolastiche si vivano come CdP quanto a modalit\u00e0 operative e relazionali e a pratiche condivise<\/strong>; dentro comunque spazi regolati dai riferimenti ordinamentali alla ragione sociale dell\u2019essere Scuola<\/em>.\n\nIn questa ipotesi diventa rilevante la figura del DS<\/strong> in quanto rappresentante della scuola\/organizzazione, in base a come gioca il suo ruolo e al profilo che intende privilegiare.\nMa qui il discorso passa anche attraverso le figure di funzionamento organizzativo e didattico dell\u2019istituto; e tra queste, in primo luogo, quelle di coordinamento, di collaborazione e di presidio delle aree pi\u00f9 fragili e pi\u00f9 strategiche nella vita della scuola<\/strong>. E richiede pertanto strategie adeguate che spostano ancora l\u2019attenzione sul DS (e, prima ancora, su aggiornamenti contrattuali appropriati).\n\nTra le strategie possibili, quelle pi\u00f9 funzionali al \u201ccoltivare CdP\u201d mi sembrano quelle emerse recentemente in un gruppo di lavoro interregionale dell\u2019Associazione professionale Proteo Fare Sapere<\/em>, in preparazione della sua prossima Conferenza Nazionale[15]<\/a>; se ne richiamano qui i tratti pi\u00f9 significativi opportunamente ripensati con riferimento alla CdP:\n\n\n
        \n \t\n\n
      1. assicurare una maggiore vicinanza al lavoro dei suoi insegnanti, anche per prevenire eventuali difficolt\u00e0 e problemi professionali e facilitare il loro coinvolgimento nei lavori delle articolazioni collegiali e nel loro funzionamento anche come CdP;<\/li>\n\n\n \t\n\n
      2. garantire supporto e vicinanza alle figure professionali impegnate nella conduzione dei gruppi gestiti come comunit\u00e0, attraverso appositi momenti strutturati e programmati o impegnati in compiti di collaborazione e di presidio delle aree pi\u00f9 bisognose di attenzione;<\/li>\n\n\n \t\n\n
      3. favorire, anche in base a quanto previsto dal \u2018modello\u2019 wengeriano, un funzionamento della scuola come memoria collettiva da coltivare e valorizzare per evitare che vada dispersa (le esperienze migliori dei gruppi di insegnanti con una marcia in pi\u00f9, \u2018passati\u2019 dalla scuola) e come luogo in cui si raccoglie e si classifica \u2013 e si \u2018deposita\u2019 -, con criteri che facilitino la ricerca e la fruizione di quanto pu\u00f2 risultare didatticamente stimolante per migliorarsi come singolo e come gruppo. Impresa certamente ardua, ma comunque promettente;<\/li>\n\n\n \t\n\n
      4. favorire attraverso il Piano di formazione di Istituto (PFI) la realizzazione di momenti formativi nella logica e nello spirito dell\u2019apprendimento \u2018situato\u2019 che riprendiamo subito dopo.<\/li>\n\n\n<\/ol>\n\n\n\n\n

        Per ultima, ma comunque centrale, la formazione. <\/strong><\/h2>\n\n\nConcludo sul punto 2. con alcune annotazioni di contorno sulla \u201cformazione\u201d in servizio,<\/strong> che rimane comunque un \u2018campo tematico\u2019 per eccellenza anche delle associazioni professionali che organizzano il personale scolastico (e non solo)[16]<\/a>.\n\nQui mi preme solo richiamare che le questioni relative a quella in servizio trovano nella teoria dell\u2019apprendimento situato<\/em> sollecitazioni utili perch\u00e8 riportano in primo piano l\u2019importanza\n\n\n