{"id":3562,"date":"2023-01-08T20:19:17","date_gmt":"2023-01-08T19:19:17","guid":{"rendered":"http:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/?p=3562"},"modified":"2023-01-08T20:19:17","modified_gmt":"2023-01-08T19:19:17","slug":"l-come-laboratorio","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/2023\/01\/08\/l-come-laboratorio\/","title":{"rendered":"L come Laboratorio"},"content":{"rendered":"

\t\t\t\t\"\"<\/a>di Giancarlo Cavinato<\/strong>\n\nCosa caratterizza un laboratorio seguendo la pedagogia Freinet?\nIntanto un laboratorio \u00e8, per sua definizione, un\u2019attivit\u00e0 pratica finalizzata a una produzione e che coinvolge diversi soggetti in un determinato contesto appositamente predisposto e si avvale di materiali, strumenti, tecniche e organizzazione. Il laboratorio \u00e8, scriveva Levi[1]<\/a>, una mente collettiva in funzione.\n\nLa classe cooperativa fin dai tempi di Freinet \u00e8 una classe laboratorio. Ma con l\u2019istituzione del tempo pieno, con attivit\u00e0 che coinvolgono pi\u00f9 classi in\u00a0 modalit\u00e0 di classi aperte, con la presenza di una pluralit\u00e0 di insegnanti, \u00e8 l\u2019intera organizzazione scolastica che pu\u00f2 essere progettata e realizzata come un insieme di laboratori che affrontano i diversi ambiti dell\u2019esperienza e delle realizzazioni umane: gli aspetti artistici, corporei, materici, scientifici, tecnologici, espressivi e creativi.\n\nGli alunni possono in tale \u2018sistema\u2019 fare esperienza di ciascuno di tali ambiti, capirne la rispondenza a bisogni umani,\u00a0 ed essere in grado di sviluppare propensioni, affinit\u00e0 e preferenze per qualcuno di tali ambiti cos\u00ec da orientarsi nelle possibili scelte quando dovranno decidere il loro percorso grazie anche alle esperienze che avranno avuto occasione di fare.\n\n\n\nIn un paio di volumi[2]<\/a> due maestre del Movimento di cooperazione educativa, Gisella Galassi Ricci e Francesca Rossi Gardelli<\/strong> documentano il loro percorso\u00a0 nei cinque anni di scuola elementare a Forlimpopoli.\nGisella era \u2018specializzata\u2019 in educazione linguistica. Frequentava il gruppo nazionale lingua del MCE e il linguaggio era la sua passione, vissuta come una sfida al superamento delle povert\u00e0 linguistiche e culturali. Francesca seguiva il gruppo matematica del MCE.\nLoro due, in una scuola di quattro ore antimeridiane, si\u00a0 organizzavano con attivit\u00e0 di interclasse aprendo le classi prima che la legge 517 lo \u2018consentisse\u2019. Sperimentavano.\nE si scambiavano, ognuna insegnava la disciplina di propria elezione in ciascuna delle due classi e insieme, mescolando i gruppi, sviluppavano ricerca d\u2019ambiente e ricerca storica.\nIn assenza di un tempo scuola pi\u00f9 adeguato, di compresenze per lavorare a piccoli gruppi, riuscivano comunque a fare ricerca con i loro alunni, a ricostruire quadri di significato, categorie mentali per l\u2019orientamento nel tempo e nello spazio.\nFormando ragazzi-cittadini- consapevoli, critici, padroni di una pluralit\u00e0 di codici e funzioni linguistiche e logiche.\n\nNella consapevolezza, da parte delle due insegnanti, che spesso il passaggio da una cultura orale, da un dialetto, da una lingua madre intrecciata di affettivit\u00e0, interazione in presenza, a uno scritto come codice comunicativo della distanza, richiede un vero e proprio salto antropologico. Una cura della identit\u00e0 di ciascuno\/a, della memoria, della cultura dei soggetti perch\u00e9 non vada dispersa e soffocata dalla molteplicit\u00e0 di messaggi.\n\nIl \u2018segreto\u2019 del successo formativo degli alunni di Gisella e Francesca risiedeva appunto nella attenzione ad ognuno\/a, nel non lasciare indietro nessuno, nel garantire a tutti una formazione per la vita; e nel lavoro paziente, su tempi lunghi, per formare menti \u2018ben connesse\u2019 in grado di leggere, analizzare, criticare il presente, pensare al futuro. Un lavoro che non poteva essere costituito da sequenze di lezioni ma da una prosecuzione di attivit\u00e0 dotate di senso e che richiedevano una forte partecipazione e rielaborazione sia da parte degli alunni che delle insegnanti.\n\nIl terzo elemento \u00e8 il non lavorare isolatamente ma il consultarsi e progettare assieme.\nSenza questo aspetto fondamentale non si pu\u00f2 pensare di uscire dal circolo vizioso lezione-interrogazione-verifica.\n\nSe esperienze con gruppi di alunni di classi parallele o con et\u00e0 diverse nelle pluriclassi erano gi\u00e0 attive allora, grazie alla sensibilit\u00e0 e alla preparazione di insegnanti particolari, \u00e8 con l\u2019istituzione del tempo pieno e delle attivit\u00e0 integrative che tale modalit\u00e0 organizzativa e pedagogica trova pieno sviluppo e realizzazione.\n\nSar\u00e0 Francesco De Bartolomeis<\/strong>, con il suo \u2018sistema dei laboratori\u2019 a descrivere e prospettare lo sviluppo di una scuola organizzata per gruppi di ricerca e di operativit\u00e0. [3]<\/a> Proponendo una teoria dei laboratori fondata su una concezione produttiva e sociale della cultura, volta a comprendere i mutamenti di carattere sociale.\nSolo un\u2019organizzazione flessibile e mobile per classi aperte e laboratori operativi permette di realizzare una scuola della ricerca, della narrazione, della discussione.\n\nI contenuti e la loro scansione\u00a0 non sono indifferenti ma strettamente dipendenti da scelte\u00a0 metodologiche e da uno sfondo che sappia intessere significati, relazioni, pratiche comunitarie.\nRispetto alla \u2018moda\u2019 corrente delle UDA ( unit\u00e0 di apprendimento) oggi molto diffuse ma che rischiano di essere documenti ricchi di buone intenzioni,\u00a0 costruite\u00a0 per\u00f2 in rapporto a una classe come sistema omogeneo e chiuso al proprio interno, la proposta\u00a0 di unit\u00e0 di lavoro<\/strong> ci interroga su cosa di significativo si possa fare in una classe ( e fra pi\u00f9 classi)\u00a0 rispetto a un tema di comune interesse, con quali materiali, cogliendo interessi e motivazioni, provando a imbastire uno sfondo, un contesto, un piano di attivit\u00e0 di ricerca.\n\nDiverse unit\u00e0 di lavoro possono costituire la mappa del lavoro dell\u2019anno di pi\u00f9 classi in rapporto di scambio e condivisione.\u00a0 La mappa verr\u00e0 via via arricchendosi e ampliandosi grazie alle capacit\u00e0 connettive e all\u2019 estensione dei temi che diversi gruppi\u00a0 alunni metteranno in campo e a cui si dedicheranno.\n\nOgni scelta tematica infatti si colloca in una catena di problemi e di argomenti che si richiamano gli uni con gli altri, costituendo un tessuto reticolare e molteplici configurazioni come \u00a0si pu\u00f2 realizzare con producendo con i sette pezzi del \u00a0tangram infinite combinazioni.\nSi \u00a0intende cos\u00ec \u00a0valorizzare il pensiero infantile, le preconoscenze, le ipotesi, fondandosi su effetti quali la sorpresa, l\u2019inciampo, il conflitto cognitivo, la metodologia dell\u2019animazione.[4]<\/a>\n\nI temi che emergono dalle proposte dei ragazzi nel corso della messa a punto del piano di lavoro personale e della classe e dagli stimoli proposti dagli insegnanti\u00a0 \u00a0verranno sviluppati suddividendosi \u00a0a gruppi secondo gli interessi (ogni aspetto affrontato pu\u00f2 essere elaborato sul piano temporale, spaziale, artistico, scientifico, teatrale,\u2026)\n\nIl tempo pieno, strumento imprescindibile per affrontare le povert\u00e0 educative e i divari socio-culturali, permette di arricchire e articolare le proposte didattiche, con la possibilit\u00e0 di organizzare in modo diversificato i tempi di acquisizione di conoscenze e competenze praticando diversi linguaggi e offrendo una pluralit\u00e0 di stimoli, e rendendo possibile la differenziazione didattica, \u00e8 stato e\u00a0 potrebbe tornare ad essere la sede per un\u2019organizzazione scolastica centrata sui laboratori come luoghi delle attivit\u00e0 umane.\nMa in cosa consiste l\u2019attivit\u00e0 di laboratorio?\u00a0 Nel MCE Veneto e negli incontri fra scuole a tempo pieno della provincia di Venezia avevamo individuato alcune fasi che ci sembravano consentire, al di l\u00e0 delle diverse tematiche, di sviluppare dei percorsi organici con le stesse strutture di base:\n\n\n

    \n \t\n\n
  1. l\u2019individuazione di un problema che catturava l\u2019attenzione e a cui si voleva trovare risposta<\/li>\n\n\n \t\n\n
  2. una prima fase di emersione di ipotesi, idee preesistenti, convinzioni [5]<\/a><\/li>\n\n\n \t\n\n
  3. una fase di raccolta di materiali, fonti, esemplificazioni per convalidare o \u2018falsificare\u2019 le ipotesi<\/li>\n\n\n \t\n\n
  4. la fase della produzione\/preparazione\/lavorazione<\/li>\n\n\n \t\n\n
  5. la messa alla prova: la fase della verifica<\/li>\n\n\n \t\n\n
  6. nuovi problemi, nuova fase di esplorazione di idee e possibilit\u00e0<\/li>\n\n\n<\/ol>\n\n\nSi tratta di un percorso ricorsivo che descrive efficacemente Paul Le Bohec[6]<\/a>\u00a0 descrivendo a sua volta le fasi che denomina \u00a0dell\u2019osservazione, del provare, del tornare a vedere-sentire.toccare, del riprovare, fino ad elaborare un modello applicabile in varie situazioni.\n\nAlfieri, rifacendosi a Bruner [7]<\/a>, descrive un simile modello \u2018a loup\u2019 (lente d\u2019ingrandimento dei processi) in una serie di articoli sulle riviste \u2018L\u2019educatore\u2019 e \u2018Cooperazione educativa\u2019. Si parte dal livello 1, \u2018definizione dell\u2019argomento\u2019, si passa al 2, \u2018le parole per parlarne\u2019, al 3, la prima narrazione\u2019, al 4, \u2018la teoria ingenua\u2019, al 5 ‘le integrazioni\u2019, al 6 \u2018la teoria consolidata\u2019, al 7 \u2018la seconda narrazione\u2019: un modello ricorsivo che cresce su se stesso e si amplia ripercorrendo le diverse fasi.\n\nUna scuola di laboratori \u00e8 una scuola della discussione, della narrazione, dell\u2019avventura.\n\n[1]<\/a> Levi P. \u2018il sistema periodico<\/em>\u2019, Einaudi, Torino, 1975\n[2]<\/a> Galassi G., Rossi F.,\u00a0 \u2018Pi\u00f9 fatti che parole\u2019<\/em>, ed. La Linea, Padova, 1977\n[3]<\/a> De Bartolomeis F. \u2018Il sistema dei laboratori<\/em>\u2019, Feltrinelli, Milano, 1978\n[4]<\/a> Bachelard G. \u2018La formazione dello spirito scientifico<\/em>\u2019, Raffaello Cortina, Milano, 1996\n[5]<\/a> Giordan A., \u2018Il bambino e l\u2019educazione scientifica<\/em>\u2019, Giunti e Lisciani, Teramo, 1987\n[6]<\/a> Le Bohec P.,Campolmi B.,\u00a0 \u2018Leggere e scrivere con il metodo naturale<\/em>\u2019, Junior, Bergamo, 2000\n[7]<\/a> Bruner J.S. \u2018La cultura dell\u2019educazione<\/em>\u2019, Feltrinelli, Milano, 2000]]>\t\t<\/p>\n
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