{"id":3873,"date":"2023-07-09T16:02:00","date_gmt":"2023-07-09T14:02:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/?p=3873"},"modified":"2023-07-09T16:02:00","modified_gmt":"2023-07-09T14:02:00","slug":"t-come-tempo-scuola-e-tempo-pieno","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/2023\/07\/09\/t-come-tempo-scuola-e-tempo-pieno\/","title":{"rendered":"T come tempo scuola e tempo pieno"},"content":{"rendered":"

\t\t\t\tdi Giancarlo Cavinato<\/strong>\n\nNella pedagogia Freinet assume grande rilevanza l\u2019organizzazione della classe e della scuola, quindi l\u2019uso degli spazi e dei tempi.\nBambini che vivono in un ambiente \u2018disordinato\u2019 come i piccoli alunni di borgata del maestro Albino Bernardini<\/strong> \u00a0negli anni 60 in cui \u2018imparano che i \u201cduri\u201d resistono meglio degli altri<\/em>\u201d o viceversa in un ambiente iperorganizzato in cui i ritmi e i diversi momenti sono tutti eterodiretti attraverso un\u2019organizzazione cooperativa interiorizzano gradualmente e fanno propri dispositivi e ritmi che consentono collaborazione e sforzo comune. Quanto l\u2019organizzazione del contesto e di \u2018sistemi\u2019 diversificati incidano sullo sviluppo umano \u00e8 stato dimostrato dalle ricerche sull\u2019ecologia dello sviluppo di U. Bronfenbrenner.[1]<\/a><\/strong>\n\nL\u2019organizzazione non \u00e8 neutra ma incide sul sistema di aspettative, sulle interazioni, sull\u2019autostima, sulla fiducia in s\u00e9 e negli altri, sulle risorse personali e del gruppo.\nNelle scuole francesi ai tempi di Freinet e anche oltre il ritmo della giornata era costituito da un orario antimeridiano di tre ore e un ritorno pomeridiano di due ore in 5 o 6 giorni. Con un unico maestro, spesso in piccole scuole rurali.\nUn\u2019organizzazione analoga la condividevano i maestri della cooperazione educativa fino agli anni 70: era l\u2019esperienza di Mario Lodi, di Bruno Ciari, di Giovanna Legatti<\/strong> e tanti altri. Ma con il diffondersi del movimento, della sensibilit\u00e0 nella societ\u00e0 civile, di una conoscenza pedagogica adeguata ai tempi dello sviluppo economico e sociale negli anni 60-70, si pose il problema delle grandi scuole cittadine, dell\u2019inurbamento\u00a0 dalle campagne e dell\u2019emigrazione dal sud di grandi masse che approdavano al mondo dell\u2019industria.\nSe a una parte dei bambini che frequentavano la scuola dell\u2019obbligo, scriveva Francesco Tonucci<\/strong>, era garantito il rifornimento culturale composto di antipasto, pasto e dessert, per un\u2019altra gran parte al massimo si prospettava un primo scarso. I primi possedevano gi\u00e0 i codici, erano gi\u00e0 immersi in cornici culturali omogenee e quanto la scuola offriva (per loro era una specie di surplus), per i secondi l\u2019esperienza e le richieste erano spesso di spiazzamento e incomprensione, cos\u00ec da farli ritenere \u2018disadattati\u2019.\n\nLa risposta che il mondo della scuola, della ricerca, la nascente sindacalizzazione degli insegnanti e associazioni come il MCE, grazie anche all\u2019immissione di giovani insegnanti disponibili a mettersi in gioco seppero elaborare fu il tempo pieno.\nGi\u00e0 nell\u2019esperienza di Lodi e altri\/e il tempo scuola risultava insufficiente per sviluppare attivit\u00e0 significative che lasciassero traccia negli alunni costruendo reali strumenti di lettura, comprensione e intervento sulla realt\u00e0. I maestri del Movimento spesso rientravano a scuola nel pomeriggio con i loro alunni (il doppio tempo, antimeridiano e pomeridiano, era ormai residuale nelle zone rurali; nelle cittadine e nelle citt\u00e0 spesso si doveva ricorrere ai doppi turni, quindi o un orario di 4 ore al mattino o di tre ore al pomeriggio a mesi alterni). Si \u2018preparavano\u2019 andando a ricercare fonti e materiali, svolgendo una preindagine d\u2019ambiente. Cercavano \u2018testimoni\u2019 da portare a scuola e da far intervistare dai ragazzi.\n\nIl tempo pieno, cio\u00e8 la costituzione di una giornata ricca, varia, stimolante, con attivit\u00e0 diversificate al suo interno, con l\u2019apertura delle classi, la contitolarit\u00e0 di due docenti, l\u2019uso di strumenti e tecniche moderne sembr\u00f2 la risposta alle povert\u00e0 educative e all\u2019isolamento e alla sopravvalutazione dei ragazzi dei ceti abbienti per una integrazione di modalit\u00e0, codici, strategie. Una giornata completa di otto ore (forse una formula un po\u2019 \u2018operaistica\u2019) comprensiva del tempo mensa (non la \u2018mensa dei poveri\u2019 del doposcuola comunale) ritenuto estremamente importante sia per un avvicinamento di gruppi umani spesso incomunicanti una volta adulti sia per il valore educativo del mangiare insieme, del condividere, del superare resistenze e gusti.\n\n\"\"<\/a>Facciamo parlare a questo proposito il grande pedagogista Francesco De Bartolomeis<\/strong> con il suo \u2018Scuola a tempo pieno\u2019 del 1972<\/strong>, l\u2019anno successivo all\u2019entrata in vigore della legge 820 che istituiva non il tempo pieno ma posti docenti per \u2018attivit\u00e0 integrative pomeridiane\u2019 e \u2018insegnamenti speciali\u2019. Una formula che venne totalmente rovesciata dalla mobilitazione di insegnanti, famiglie, associazioni e sindacati attraverso lotte che portarono alla formula organica con due insegnanti, attivit\u00e0 \u2018strumentali\u2019 e laboratori, alternanza dei due docenti senza separatezze mattina-pomeriggio, anche sulla base delle preoccupazioni espresse da pedagogisti quali De Bartolomeis.\n\nDe Bartolomeis lucidamente metteva in guardia dai rischi e dagli ostacoli.\n[\u2026] Si chiede (alla ricerca) di fare proposte attuabili. Ma a chi? A una classe politica che ha come programma di attuare soltanto la perpetuazione del suo potere di parte. <\/em>[\u2026] L\u2019avvio del tempo pieno nel nostro paese non promette sostanziali rinnovamenti, anzitutto a causa di un tipo di organizzazione sociale che non pu\u00f2 esprimere una scuola che lo neghi. Effetti di questo impedimento di base sono, tra l\u2019altro, l\u2019assenza di una impostazione sperimentale, di un piano e di iniziative per la riqualificazione degli insegnanti o per la formazione di nuovi insegnanti, la permanenza della gerarchizzazione tra materie fondamentali e attivit\u00e0 integrative. Se manca un rapporto critico con i problemi di radicali mutamenti sociali e politici, entra nel gioco delle deformazioni e delle riduzioni didattiche la richiesta, del resto generica, di definire nuovi contenuti e nuovi metodi, e di provvedere a una diversa organizzazione dello spazio educativo. <\/em>[\u2026] Questa la contraddizione pi\u00f9 grave: la scuola di una societ\u00e0 classista dovrebbe lavorare contro il classismo. <\/em>\n\nAlcune delle condizioni per un tempo pieno che quanto meno limiti i danni di una scuola del consenso sono indicati da De Bartolomeis nell\u2019ordine: [\u2026] considerare il modulo organizzativo della scuola in termini di struttura fisico-spaziale <\/em>(aule laboratorio, spazi per la socialit\u00e0,..)\n[\u2026] \u00e8 in questione non l\u2019insegnante singolo ma la progettazione educativa del gruppo di insegnanti e di altri esperti, e l\u2019insieme dei materiali, degli strumenti e delle procedure indispensabili per l\u2019attuazione\n<\/em>[\u2026] i problemi dei rapporti interpersonali e della dinamica di gruppo. La trattazione di questi problemi richiede tra l\u2019altro una competenza psico-pedagogica (conoscenze e abilit\u00e0) capace di vedere nella cosiddetta normalit\u00e0 le difficolt\u00e0 di adattamento, i conflitti, le contraddizioni, le frustrazioni, l\u2019ansia, le difese dall\u2019ansia,.ecc.\n<\/em>[\u2026<\/em>] non una dilatazione dell\u2019orario che lasci immutato tutto il resto<\/em>: scuola senza classi, collaborazione degli insegnanti in compiti non solo di educazione ma anche di programmazione, grande variet\u00e0 di attivit\u00e0, \u00a0conformit\u00e0 ai ritmi biopsichici, nuovi contenuti, ricerca, sostituzione delle aule\u00a0 con i laboratori, vita sociale abolizione di un orario avverso ai processi di incubazione, a quella che possiamo chiamare creativit\u00e0 temporaneamente improduttiva\n<\/em>[\u2026] la collocazione di ogni individuo nel sistema sociale, quindi la sua mobilit\u00e0 in esso, le aree di attivit\u00e0 e di decisione che pu\u00f2 raggiungere [2]<\/strong><\/a><\/em>\n\nForti di questo viatico, giovani insegnanti neoimmessi in ruolo, ci accingemmo all\u2019opera. Con molti dubbi e interrogativi. Ad esempio. Quello che funzionava cos\u00ec bene nella classe di Mario Lodi o di Bruno Ciari, il piano di lavoro, la discussione, la corrispondenza, il testo libero, la stampa, il calcolo vivente, la ricerca\u2026 ma con ragazzi di ambienti molto disomogenei, classi numerose, in citt\u00e0, avrebbe funzionato lo stesso? E come si componeva con gli orari della nuova scuola, le attivit\u00e0 di classe e i laboratori?\n\n[1]<\/a> Bronfenbrenner U. (2002) Ecologia dello sviluppo umano <\/em>Il Mulino, Bologna\n[2]<\/a> De Bartolomeis F. (1972) Scuola a tempo pieno<\/em>, Feltrinelli]]>\t\t<\/p>\n

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