![\"\"](\"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/wp-content\/uploads\/2025\/01\/voti.jpg\")
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di Giancarlo Cerini<\/strong><\/p>\n Prima e dopo il voto, dentro e fuori la scuola<\/strong><\/p>\n Le vicende di questi mesi in materia di valutazione (come il ripristino del voto in condotta e il ritorno dei voti numerici nella scuola di base, aboliti nel lontano 1977) segnalano un rapporto difficile tra le esigenze \u201cinterne\u201d degli addetti ai lavori e le aspettative \u201cesterne\u201d della societ\u00e0. Ormai sembra che i valori che ispirano coloro che operano all\u2019interno della scuola (pensiamo alle idee di inclusione, accoglienza, pari opportunit\u00e0, solidariet\u00e0) siano assai lontani dalle tendenze della societ\u00e0 civile (ove sembrano prevalere l\u2019affermazione dell\u2019individuo, la competizione, il successo). Anche la questione del voto (e pi\u00f9 in generale della valutazione a scuola) non sfugge a questo dilemma. Chi sta a scuola, soprattutto in quella dell\u2019obbligo, \u00e8 legato ad una prospettiva di valutazione formativa, orientata a riconoscere e valorizzare l\u2019apprendimento, piuttosto che a giudicarlo e sanzionarlo. Questi principi pedagogici stanno scritti anche nel testo delle Indicazioni per il curricolo del 2007 (e nelle linee guida del nuovo obbligo scolastico). In poche righe si delinea un coerente sistema, dall\u2019osservazione diagnostica alla valutazione in itinere e a quella sommativa, con il preminente obiettivo di stimolare il miglioramento continuo degli allievi e di regolare l\u2019iniziativa didattica degli insegnanti. Questa filosofia si estende anche all\u2019azione della scuola e del sistema educativo nel suo complesso.<\/p>\n La valutazione, in sintesi, \u00e8 finalizzata ad introdurre elementi di riflessivit\u00e0 in tutti gli attori del sistema, a partire da insegnanti e allievi, per consentire loro di prendere decisioni a \u201cragion veduta\u201d.<\/p>\n Dall\u2019esterno, invece, proviene una spinta diversa, quella del controllo, della verifica, del rapporto costi\/benefici, della tenuta del sistema, riassumibili nella domanda \u201cquanto mi costi, quanto mi rendi?\u201d. Sono istanze che risalgono all\u2019introduzione dell\u2019autonomia, alla legge 59 del 1997, l\u00e0 ove si ricorda che la scuola che gode di autonomia \u00e8 tenuta a \u201crender conto\u201d della propria produttivit\u00e0 culturale. Oggi la rendicontazione sociale (c.d. accountability) \u00e8 ormai il cardine fondamentale di ogni sistema valutativo, capace di coniugare l\u2019esigenza di trasparenza verso l\u2019esterno, di affidabilit\u00e0 e leggibilit\u00e0 dei dati, di feed-back indispensabile per la scuola (che non pu\u00f2 chiudersi a riccio nell\u2019autoreferenzialit\u00e0 delle sue pratiche autovalutative).<\/p>\n Ma che cosa si valuta? Quali sono gli \u201coggetti\u201d della valutazione? Tutto \u00e8 misurabile o nulla \u00e8 misurabile? C\u2019\u00e8 il rischio che l\u2019apprendimento sia visto come una scatola nera inespugnabile, che ci si debba limitare a rilevare qualche prestazione\/abilit\u00e0 parziale e visibile, mentre le competenze sarebbero condotte della persona ben pi\u00f9 profonde, che chiamano in gioco risorse non solo cognitive, ma affettive, sociali, emotive (e quindi assai difficili da descriver, standardizzare, certificare). Da un lato occorre rifuggire da una idea naturalistica dell\u2019apprendimento (a quel punto dove starebbe il valore aggiunto dell\u2019istruzione a scuola, il guadagno di ciascuno rispetto al proprio punto di partenza?), ma anche dalla facile semplificazione che impoverisce la ricchezza dei processi di conoscenza a mere prestazioni comportamentali.<\/p>\n Continua la lettura nel sito di edscuola<\/a><\/strong><\/p>\nDomande impegnative, ma indispensabili<\/strong><\/h2>\n
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