{"id":8861,"date":"2026-09-05T21:57:24","date_gmt":"2026-09-05T19:57:24","guid":{"rendered":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/?p=8861"},"modified":"2026-09-05T23:01:30","modified_gmt":"2026-09-05T21:01:30","slug":"oltre-la-comunita-educante-genealogia-critica-di-un-lessico-pedagogico-conformante","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/2026\/09\/05\/oltre-la-comunita-educante-genealogia-critica-di-un-lessico-pedagogico-conformante\/","title":{"rendered":"Oltre la \u201ccomunit\u00e0 educante\u201d. Genealogia critica di un lessico pedagogico conformante"},"content":{"rendered":"

\"\"di Giovanni Fioravanti<\/strong><\/p>\n

Introduzione<\/strong><\/span><\/p>\n

Nel linguaggio pedagogico contemporaneo poche formule godono della stessa capacit\u00e0 di produrre consenso dell\u2019espressione comunit\u00e0 educante<\/em>. Essa compare nel discorso scolastico, nelle politiche territoriali, nella progettazione educativa, nei rapporti tra scuola e famiglia e nelle retoriche della corresponsabilit\u00e0.<\/p>\n

La sua forza deriva anche dalla sua apparente evidenza.
\nSe l\u2019educazione non avviene soltanto nella scuola, ma anche nella famiglia, nelle associazioni, nelle istituzioni e nei contesti sociali, sembrerebbe ragionevole concludere che l\u2019intera comunit\u00e0 possieda una funzione educativa.<\/p>\n

Ma proprio questa evidenza dovrebbe essere sottoposta a interrogazione critica.
\nDefinire una collettivit\u00e0 come educante <\/em>non equivale semplicemente a riconoscere che in essa si producono apprendimenti. Significa attribuirle una intenzionalit\u00e0 pedagogica<\/em>.<\/p>\n

Una comunit\u00e0 educante non \u00e8 soltanto un ambiente nel quale le persone imparano: \u00e8 una comunit\u00e0 che assume il compito di orientare intenzionalmente la formazione dei propri membri.<\/strong><\/p>\n

La distinzione \u00e8 decisiva. Essa apre infatti almeno quattro interrogativi<\/strong>: chi possiede il diritto di definire le finalit\u00e0 educative? Quale immagine dell\u2019essere umano guida l\u2019azione formativa? Quale rapporto si instaura tra educazione e adattamento? E quale spazio rimane per il dissenso rispetto al progetto educativo della comunit\u00e0?<\/p>\n

Il concetto di comunit\u00e0 educante conserva elementi di un paradigma pedagogico fondato sulla conformit\u00e0 intenzionale<\/em>: un modello nel quale la buona educazione consiste almeno in parte nell\u2019interiorizzazione di disposizioni, valori e comportamenti preventivamente identificati come desiderabili.
\nL\u2019espressione pu\u00f2 pertanto apparire teoricamente invecchiata proprio nel momento in cui continua a essere istituzionalmente fortunata.<\/p>\n

La matrice personalista<\/strong><\/span><\/p>\n

Uno dei principali contesti teorici entro i quali pu\u00f2 essere compresa la fortuna della comunit\u00e0 educante \u00e8 costituito dal personalismo pedagogico novecentesco.
\nIl personalismo ha rappresentato un tentativo importante di superare sia l\u2019individualismo atomistico sia le forme di collettivismo che subordinavano la persona alla totalit\u00e0 sociale.
\nIn Emmanuel Mounier, per esempio, la persona non pu\u00f2 essere pensata indipendentemente dalla relazione, dall\u2019impegno e dalla comunit\u00e0.<\/p>\n

Tale impostazione ha esercitato una notevole influenza sul pensiero pedagogico europeo e, in particolare, sulla pedagogia di matrice cattolica.
\nL\u2019educazione viene cos\u00ec concepita non soltanto come trasmissione di sapere, ma come formazione integrale della persona. Questo passaggio \u00e8 fondamentale.<\/p>\n

Se l\u2019istruzione pu\u00f2 almeno teoricamente limitarsi alla trasmissione di conoscenze e competenze, la formazione della persona<\/em> implica inevitabilmente un riferimento a una determinata antropologia normativa.
\nPer formare qualcuno occorre possedere almeno un\u2019idea di ci\u00f2 che dovrebbe diventare.<\/p>\n

La pedagogia personalista possiede dunque una propria teleologia. La persona viene orientata verso la responsabilit\u00e0, la relazione, l\u2019apertura all\u2019altro, la partecipazione e una certa idea di maturit\u00e0 umana.
\nAll\u2019interno di questo paradigma, la comunit\u00e0 assume una funzione pedagogica privilegiata: essa costituisce il luogo nel quale il soggetto viene introdotto in un universo di valori che lo precede.<\/p>\n

La comunit\u00e0 educante appare pertanto come espressione coerente di una pedagogia nella quale l\u2019educazione \u00e8 inseparabile dalla trasmissione di un ordine simbolico.
\nIl limite di questo modello emerge quando si trasforma la relazione educativa in un processo prevalentemente orientato all\u2019interiorizzazione di tale ordine. Il rischio \u00e8 che l\u2019educazione venga valutata sulla base della riuscita adesione del soggetto ai valori della comunit\u00e0.
\nIn questo senso, il personalismo pedagogico pu\u00f2 essere interpretato come una delle genealogie di quella che qui viene definita conformit\u00e0 intenzionale<\/em>.<\/p>\n

Conformit\u00e0 intenzionale e normativit\u00e0 pedagogica<\/strong><\/span><\/p>\n

Ogni pratica educativa possiede una dimensione normativa. Educare significa distinguere implicitamente o esplicitamente ci\u00f2 che si ritiene desiderabile da ci\u00f2 che non lo \u00e8.
\nL\u2019educatore premia, scoraggia, propone, interpreta, valuta. Il problema non consiste quindi nel pretendere un\u2019educazione interamente priva di norme, progetto chiaramente impossibile. La questione \u00e8 diversa: come viene resa visibile la normativit\u00e0<\/em>?<\/p>\n

La nozione di comunit\u00e0 educante tende a collocare la normativit\u00e0 dentro un vocabolario fortemente consensuale. La comunit\u00e0 viene associata alla cura, alla collaborazione, alla partecipazione, all\u2019appartenenza e alla corresponsabilit\u00e0.
\nCi\u00f2 produce un importante effetto discorsivo: la funzione normativa dell\u2019educazione diventa meno percepibile.
\nSe un\u2019istituzione afferma di voler \u201cconformare il comportamento\u201d degli studenti, l\u2019enunciato appare immediatamente problematico.<\/p>\n

Se afferma invece di voler costruire una \u201ccomunit\u00e0 educante fondata su valori condivisi\u201d, la stessa intenzionalit\u00e0 normativa acquista una tonalit\u00e0 positiva.
\nEppure la questione rimane invariata: quali valori devono essere condivisi e chi li stabilisce?<\/p>\n

Per conformit\u00e0 intenzionale<\/em> non si intende qui una forma necessariamente autoritaria di educazione. Essa pu\u00f2 essere dolce, dialogica, partecipativa e persino affettivamente gratificante. La conformit\u00e0 pi\u00f9 efficace non \u00e8 necessariamente quella prodotta mediante l\u2019obbedienza forzata. Pu\u00f2 essere quella ottenuta attraverso l\u2019interiorizzazione spontanea della norma.
\nLa comunit\u00e0 educante rischia precisamente di rendere desiderabile l\u2019adesione a un modello senza tematizzare sufficientemente la possibilit\u00e0 del non aderire.<\/p>\n

Foucault: educazione e governo delle condotte<\/strong><\/span><\/p>\n

L\u2019opera di Michel Foucault fornisce strumenti decisivi per problematizzare questa concezione.<\/p>\n

In Sorvegliare e punire<\/em><\/strong>, Foucault mostra come le istituzioni moderne non esercitino il potere soltanto attraverso la proibizione o il comando, ma mediante una molteplicit\u00e0 di pratiche disciplinari: distribuzione degli spazi, organizzazione del tempo, osservazione, classificazione, esame e comparazione.<\/p>\n

La scuola costituisce uno dei luoghi privilegiati di tali pratiche. Essa non trasmette semplicemente conoscenze. Produce comportamenti. Definisce criteri di normalit\u00e0. Costruisce soggetti osservabili e valutabili.
\nL\u2019analisi foucaultiana consente cos\u00ec di sottrarre l\u2019educazione alla rappresentazione ingenua secondo cui essa coinciderebbe semplicemente con una relazione benefica fra chi possiede maggiore esperienza e chi deve essere accompagnato.
\nEducare significa anche esercitare un potere. Non necessariamente un potere illegittimo. Ma certamente un potere che deve essere reso visibile e interrogabile. La nozione di comunit\u00e0 educante appare particolarmente interessante se interpretata alla luce del successivo concetto foucaultiano di governo delle condotte<\/em>.<\/p>\n

Il potere moderno agisce infatti orientando la possibilit\u00e0 di azione dei soggetti. Non ordina soltanto. Predispone campi di comportamento.<\/p>\n

Una comunit\u00e0 interamente \u201ceducante\u201d pu\u00f2 allora essere letta come un ambiente nel quale numerose istituzioni convergono nel governo delle condotte: scuola, famiglia, servizi sociali, associazioni, organizzazioni sportive e territorio.
\nL\u2019educazione non rimane confinata in una determinata istituzione. Diviene una propriet\u00e0 generale dell\u2019ambiente sociale.
\nEd \u00e8 proprio questa estensione dell\u2019intenzionalit\u00e0 educativa a rendere necessaria una critica della pedagogizzazione.<\/p>\n

Illich e la societ\u00e0 integralmente pedagogizzata<\/strong><\/span><\/p>\n

Ivan Illich ha formulato una delle critiche pi\u00f9 radicali all\u2019istituzionalizzazione dell\u2019educazione. In Descolarizzare la societ\u00e0<\/em>, mette in discussione l\u2019identificazione fra apprendimento e scolarizzazione.
\nLa scuola, secondo Illich, produce l\u2019idea che l\u2019apprendimento autentico debba essere necessariamente organizzato, certificato e somministrato da un\u2019istituzione specializzata.<\/p>\n

Il problema supera tuttavia la scuola. La critica illichiana riguarda pi\u00f9 in generale la trasformazione di attivit\u00e0 umane fondamentali in bisogni amministrati da sistemi professionali.
\nTrasferita alla nozione di comunit\u00e0 educante, questa critica consente di osservare un fenomeno ulteriore: l\u2019espansione del codice pedagogico a un numero crescente di dimensioni dell\u2019esistenza.<\/p>\n

Non soltanto la scuola deve educare. Deve educare la famiglia. Deve educare lo sport. Deve educare il quartiere. Deve educare la cultura. Deve educare il tempo libero. La citt\u00e0 stessa viene descritta come \u201ceducativa\u201d.
\nQuesto processo potrebbe essere chiamato pedagogizzazione integrale dell\u2019esperienza<\/em>.<\/p>\n

Ogni relazione viene valutata sulla base del proprio potenziale formativo. Ogni attivit\u00e0 deve sviluppare competenze. Ogni esperienza viene inserita in un progetto. Persino il gioco tende a essere giustificato attraverso ci\u00f2 che permette di apprendere. Il paradosso \u00e8 evidente.
\nPi\u00f9 la societ\u00e0 intende educare, pi\u00f9 rischia di ridurre gli spazi nei quali l\u2019apprendimento pu\u00f2 verificarsi senza essere programmato.<\/p>\n

Da una prospettiva illichiana, la domanda critica diventa dunque: l\u2019esperienza deve sempre essere educativa?
\nO esiste un valore pedagogico proprio nella possibilit\u00e0 che alcune esperienze non siano organizzate pedagogicamente?<\/p>\n

Dewey: dalla trasmissione alla partecipazione<\/strong><\/span><\/p>\n

La critica della comunit\u00e0 educante non implica necessariamente una critica dell\u2019idea di comunit\u00e0. John Dewey rappresenta da questo punto di vista un interlocutore essenziale.
\nIn Democrazia e Educazione<\/em>, l\u2019educazione viene interpretata come processo sociale e la democrazia come forma di esperienza associata.<\/p>\n

Ma la concezione deweyana della comunit\u00e0 differisce radicalmente da quella di un organismo che possiede in anticipo valori da trasmettere.
\nLa comunit\u00e0 democratica esiste nella comunicazione e nella partecipazione. Essa non costituisce semplicemente il presupposto dell\u2019educazione: viene continuamente ricostruita attraverso l\u2019esperienza educativa. La differenza pu\u00f2 essere formulata schematicamente.<\/p>\n

Nel modello conformativo: comunit\u00e0 \u2192 valori \u2192 educazione \u2192 integrazione del soggetto
\n<\/em>Nel modello democratico: soggetti \u2192 esperienza condivisa \u2192 deliberazione \u2192 trasformazione della comunit\u00e0.<\/em><\/p>\n

Nel primo caso, la comunit\u00e0 precede normativamente il soggetto. Nel secondo, la comunit\u00e0 \u00e8 continuamente prodotta dalla partecipazione dei soggetti.
\nQuesta distinzione consente anche di ridefinire l\u2019idea di appartenenza. L\u2019obiettivo dell\u2019educazione democratica non dovrebbe essere quello di rendere il giovane conforme alla comunit\u00e0 esistente, ma quello di fornirgli le condizioni per partecipare alla sua trasformazione.<\/p>\n

Freire e la critica dell\u2019adattamento<\/strong><\/span><\/p>\n

La pedagogia di Paulo Freire radicalizza ulteriormente questa prospettiva. Nella Pedagogia degli oppressi<\/em>, Freire oppone alla concezione \u201cdepositaria\u201d dell\u2019educazione un modello dialogico e problematizzante.
\nLa critica non riguarda soltanto la trasmissione unidirezionale dei contenuti. Riguarda pi\u00f9 profondamente il rapporto fra educazione e mondo sociale.
\nUn\u2019educazione \u00e8 problematica quando assume il mondo esistente come orizzonte al quale il soggetto deve adattarsi.<\/p>\n

La pedagogia emancipativa dovrebbe invece mettere il soggetto nelle condizioni di leggere criticamente la realt\u00e0 e di trasformarla.
\nIl concetto di comunit\u00e0 educante pu\u00f2 entrare in tensione con questa impostazione
\nquando l\u2019obiettivo educativo viene identificato con l\u2019integrazione nella comunit\u00e0.
\nIntegrare significa infatti sempre integrare “in qualcosa”. Ma ci\u00f2 in cui il soggetto viene integrato pu\u00f2 contenere rapporti di potere, diseguaglianze e norme che meritano di essere contestate.<\/p>\n

L\u2019adattamento riuscito non \u00e8 necessariamente emancipazione. Anzi, una pedagogia realmente critica dovrebbe lasciare aperta la possibilit\u00e0 che il risultato positivo dell\u2019educazione sia anche il rifiuto di alcuni valori della comunit\u00e0 che ha educato il soggetto.
\nL\u2019autonomia comincia precisamente nella possibilit\u00e0 del dissenso.<\/p>\n

Il pluralismo contro il mito dell\u2019unit\u00e0 educativa<\/strong><\/span><\/p>\n

La nozione di comunit\u00e0 educante appare inoltre problematica nelle societ\u00e0 caratterizzate da pluralismo culturale e morale. La formula tende a presupporre un livello relativamente alto di condivisione dei fini educativi. Ma le societ\u00e0 contemporanee sono attraversate da differenti concezioni della vita.<\/p>\n

Famiglie, insegnanti, istituzioni, comunit\u00e0 religiose, gruppi culturali e singoli individui possono divergere profondamente rispetto a questioni fondamentali. Non \u00e8 affatto evidente che tali divergenze debbano essere superate. Possono invece costituire una dimensione normale della convivenza democratica.<\/p>\n

In una societ\u00e0 pluralistica la pedagogia non dovrebbe necessariamente ricercare la massima coerenza fra tutte le agenzie educative.
\nL\u2019incoerenza stessa pu\u00f2 diventare esperienza formativa.
\nUn giovane che incontra differenti modelli di vita deve imparare a comparare, interpretare e scegliere. La contraddizione degli adulti non costituisce sempre un fallimento pedagogico. Pu\u00f2 creare precisamente lo spazio nel quale nasce il giudizio autonomo.<\/p>\n

Il mito della comunit\u00e0 educante tende invece a leggere la convergenza educativa come bene intrinseco.
\nDa qui discendono formule come “patto educativo”, “alleanza educativa” e “corresponsabilit\u00e0 educativa”.<\/p>\n

Sono espressioni che possono indicare pratiche positive di cooperazione, ma diventano problematiche quando la cooperazione viene elevata a principio assoluto.
\nUna societ\u00e0 libera non richiede che tutte le istituzioni parlino al giovane con la stessa voce. Pu\u00f2 richiedere precisamente il contrario.<\/p>\n

L\u2019alleanza educativa come problema<\/strong><\/span><\/p>\n

La formula \u201calleanza educativa\u201d merita pertanto un\u2019analisi specifica. L\u2019alleanza fra scuola e famiglia viene spesso rappresentata come condizione necessaria di un\u2019efficace educazione. Ma l\u2019efficacia non \u00e8 l\u2019unico criterio pedagogico.<\/p>\n

Se famiglia e scuola condividessero integralmente valori, aspettative e strategie, quale spazio rimarrebbe per il soggetto?
\nIl giovane potrebbe trovarsi davanti a un fronte educativo compatto. Il fatto che questo fronte sia benevolo non elimina il problema. Una pedagogia dell\u2019autonomia necessita infatti di interstizi<\/em>.
\nSono necessari spazi nei quali l\u2019individuo possa sperimentare identit\u00e0 non completamente note agli adulti, formulare giudizi non immediatamente sottoposti a valutazione e costruire relazioni non interamente pedagogizzate.<\/p>\n

L\u2019autonomia richiede anche una certa discontinuit\u00e0 fra gli ambienti. Non tutto deve essere coordinato. Non tutto deve essere condiviso. Non tutto deve diventare progetto educativo.<\/p>\n

Dal diritto all\u2019educazione al diritto a non essere continuamente educati<\/strong><\/span><\/p>\n

Le societ\u00e0 moderne hanno giustamente affermato il diritto all\u2019istruzione e all\u2019educazione. Ma l\u2019espansione illimitata dell\u2019intenzionalit\u00e0 pedagogica suggerisce l\u2019esigenza complementare di formulare un principio meno evidente: un diritto a non essere continuamente educati.<\/em><\/p>\n

Non si tratta ovviamente di negare ai bambini e agli adolescenti protezione, istruzione o responsabilit\u00e0 adulta.
\nSi tratta di riconoscere che un soggetto non pu\u00f2 essere ridotto alla condizione permanente di destinatario di progetti formativi.
\nUna parte della sua esperienza deve poter sfuggire allo sguardo pedagogico. Una parte dei suoi comportamenti non deve essere necessariamente tradotta in obiettivi educativi. Una parte delle sue relazioni deve poter esistere indipendentemente dalla loro utilit\u00e0 formativa. L\u2019educazione non riguarda soltanto l\u2019acquisizione di competenze e l\u2019inserimento negli ordini esistenti, riguarda anche l\u2019emergere del soggetto come qualcuno che pu\u00f2 assumere una posizione propria rispetto a tali ordini.
\nLa soggettivazione non coincide dunque con la socializzazione ed \u00e8 precisamente questo scarto che il paradigma della comunit\u00e0 educante rischia di ridurre.<\/p>\n

Una possibile alternativa: dall\u2019intenzione educativa alle condizioni dell\u2019apprendimento<\/strong><\/span><\/p>\n

Se si abbandona il concetto forte di comunit\u00e0 educante, non ne segue che l\u2019educazione debba diventare individualistica. \u00c8 possibile pensare la dimensione sociale dell\u2019apprendimento senza attribuire alla societ\u00e0 nel suo insieme una funzione pedagogica intenzionale.
\nUna prima alternativa \u00e8 costituita dalla nozione di ecosistema educativo<\/em>.
\nEssa descrive la molteplicit\u00e0 degli ambienti nei quali avvengono processi di apprendimento senza implicare necessariamente una finalit\u00e0 morale condivisa.<\/p>\n

Un ecosistema contiene cooperazioni, conflitti, discontinuit\u00e0 ed equilibri instabili.
\nUn\u2019altra possibilit\u00e0 \u00e8 parlare di contesti di apprendimento<\/em>.
\nIn questo caso l\u2019attenzione si sposta dall\u2019identit\u00e0 del soggetto che educa alle condizioni che rendono possibile apprendere. Una terza possibilit\u00e0 consiste nell\u2019utilizzare il concetto di spazio pubblico educativo<\/em>.<\/p>\n

Quest\u2019ultimo permette di mantenere una dimensione collettiva, ma sostituisce all\u2019idea organica di comunit\u00e0 quella politica di spazio pubblico.
\nLa differenza \u00e8 significativa. La comunit\u00e0 richiama appartenenza. Lo spazio pubblico richiama compresenza fra differenti. La comunit\u00e0 tende all\u2019identificazione. Lo spazio pubblico pu\u00f2 contenere dissenso. La comunit\u00e0 educante presuppone facilmente un \u201cnoi\u201d.
\nUno spazio pubblico democratico deve invece rendere possibile la convivenza anche quando quel \u201cnoi\u201d non pu\u00f2 essere completamente definito.<\/p>\n

Per una pedagogia dell\u2019indeterminazione<\/strong><\/span><\/p>\n

Una conseguenza ulteriore riguarda il rapporto fra educazione e futuro. La pedagogia moderna \u00e8 stata frequentemente costruita su una logica progettuale. Educare significa condurre il soggetto verso uno stato ritenuto migliore. Ma il futuro contemporaneo \u00e8 caratterizzato da un grado crescente di indeterminazione. Non sappiamo con precisione quali professioni, istituzioni, tecnologie e configurazioni sociali caratterizzeranno l\u2019et\u00e0 adulta delle generazioni oggi in formazione. Questa condizione richiede un mutamento di paradigma.<\/p>\n

L\u2019incapacit\u00e0 di stabilire in anticipo ci\u00f2 che l\u2019educando dovr\u00e0 diventare non deve essere considerata un limite della pedagogia. Pu\u00f2 diventare la sua risorsa. Una pedagogia dell\u2019indeterminazione dovrebbe accettare che l\u2019esito educativo non sia interamente programmabile. L\u2019educazione riuscita produce sempre qualcosa che eccede l\u2019intenzione dell\u2019educatore. Hannah Arendt, pur muovendosi in un quadro teorico diverso, ricordava che ogni nuova generazione introduce nel mondo la possibilit\u00e0 di un nuovo inizio.<\/p>\n

Se si prende sul serio questa idea, educare non pu\u00f2 significare semplicemente riprodurre il mondo degli adulti. Significa anche consentire a coloro che arrivano di introdurvi qualcosa che gli adulti non avevano previsto. La comunit\u00e0 educante appare problematica proprio nella misura in cui tende a concepire l\u2019educazione come continuit\u00e0.
\nUna pedagogia dell\u2019autonomia dovrebbe invece proteggere anche la discontinuit\u00e0.<\/p>\n

Educare meno?<\/strong><\/span><\/p>\n

La provocazione finale pu\u00f2 essere formulata in termini volutamente paradossali. Forse una buona societ\u00e0 dovrebbe educare meno<\/em>.
\nNon investire meno nell\u2019istruzione. Non abbandonare i giovani. Non rinunciare alla responsabilit\u00e0 adulta. Ma ridurre la tendenza a trasformare ogni problema sociale in un problema educativo e ogni esperienza in un\u2019occasione pedagogica.
\nDi fronte a un problema collettivo, la domanda contemporanea \u00e8 spesso: \u201ccome possiamo educare le persone affinch\u00e9 si comportino diversamente?\u201d<\/p>\n

Ma non sempre il comportamento individuale costituisce la causa primaria.
\nTrasformare problemi economici, politici o istituzionali in problemi educativi permette talvolta di trasferire la responsabilit\u00e0 dalle strutture ai soggetti: l\u2019individuo deve diventare pi\u00f9 responsabile, competente, resiliente, consapevole.
\nLa pedagogia corre cos\u00ec il rischio di diventare una tecnologia permanente dell\u2019adattamento. Educare meno potrebbe allora significare governare pedagogicamente meno la vita delle persone.
\n<\/em>Significherebbe restituire spazio all\u2019esperienza non programmata, alla pluralit\u00e0, al conflitto, alla scelta e perfino all\u2019errore.<\/p>\n

Conclusione<\/strong><\/p>\n

L\u2019espressione \u201ccomunit\u00e0 educante\u201d continua a essere efficace sul piano retorico perch\u00e9 combina due termini quasi automaticamente positivi.
\nLa comunit\u00e0 evoca appartenenza. L\u2019educazione evoca crescita. Ma l\u2019unione dei due concetti nasconde una serie di problemi teorici.<\/p>\n

Chi costituisce la comunit\u00e0? Quali valori essa dovrebbe trasmettere? Chi viene autorizzato a definire i risultati desiderabili dell\u2019educazione? Quale spazio rimane per il dissenso? E soprattutto: \u00e8 desiderabile che l\u2019intero ambiente sociale venga interpretato come soggetto educante?
\nLa genealogia personalista della formula permette di comprendere l\u2019idea di una comunit\u00e0 orientata verso la formazione integrale della persona.
\nLa prospettiva foucaultiana rende visibile la dimensione di governo delle condotte implicita nell\u2019intenzionalit\u00e0 pedagogica.
\nIllich consente di cogliere il rischio di una pedagogizzazione generalizzata dell\u2019esistenza.
\nDewey permette di distinguere la comunit\u00e0 democratica dalla comunit\u00e0 conformativa.
\nFreire mostra come l\u2019educazione perda il proprio carattere emancipativo quando coincide prevalentemente con l\u2019adattamento.<\/p>\n

Il problema non \u00e8 dunque scegliere fra individualismo e comunit\u00e0. Il problema \u00e8 rinunciare all\u2019idea che il collettivo possieda necessariamente il diritto di definire in anticipo la forma che il soggetto dovr\u00e0 assumere.
\nUna pedagogia adeguata alla contemporaneit\u00e0 dovrebbe forse essere valutata non soltanto in base a ci\u00f2 che riesce a trasmettere, ma anche in base a ci\u00f2 che \u00e8 capace di non determinare<\/em>.<\/p>\n

Dovrebbe rendere possibile l\u2019ingresso nel mondo senza trasformarlo in adattamento al mondo. Dovrebbe trasmettere eredit\u00e0 culturali senza pretendere che esse diventino identit\u00e0 obbligatorie. Dovrebbe costruire condizioni per la relazione senza trasformare ogni relazione in intervento educativo.<\/p>\n

E dovrebbe riconoscere che uno degli esiti pi\u00f9 alti dell\u2019educazione consiste precisamente nella possibilit\u00e0 che l\u2019educando diventi capace di giudicare, contestare e perfino rifiutare alcune delle intenzioni di coloro che lo hanno educato.<\/p>\n

In questo senso, il superamento della \u201ccomunit\u00e0 educante\u201d non comporta una riduzione della responsabilit\u00e0 educativa. Comporta una sua ridefinizione. La responsabilit\u00e0 dell\u2019educatore non consiste nel garantire la conformit\u00e0 del soggetto al progetto della comunit\u00e0. Consiste nel contribuire alla costruzione delle condizioni nelle quali quel soggetto possa diventare abbastanza autonomo da non aver pi\u00f9 bisogno che altri stabiliscano continuamente ci\u00f2 che dovrebbe diventare.<\/p>\n

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di Giovanni Fioravanti Introduzione Nel linguaggio pedagogico contemporaneo poche formule godono della stessa capacit\u00e0 di produrre consenso dell\u2019espressione comunit\u00e0 educante. Essa compare nel discorso scolastico, nelle politiche territoriali, nella progettazione educativa, nei rapporti tra scuola e famiglia e nelle retoriche della corresponsabilit\u00e0. La sua forza deriva anche dalla sua apparente evidenza. Se l\u2019educazione non avviene soltanto nella scuola, ma anche nella famiglia, nelle associazioni, nelle istituzioni e nei contesti sociali, sembrerebbe ragionevole concludere che l\u2019intera comunit\u00e0 possieda una funzione educativa. Ma proprio questa evidenza dovrebbe essere sottoposta a interrogazione critica. Definire una collettivit\u00e0 come educante non equivale semplicemente a riconoscere che … Continua a leggere→<\/span><\/a><\/p>\n

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