{"id":8967,"date":"2026-11-01T15:49:29","date_gmt":"2026-11-01T13:49:29","guid":{"rendered":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/?p=8967"},"modified":"2026-11-01T15:49:29","modified_gmt":"2026-11-01T13:49:29","slug":"che-fare-della-scuola-dario-ianes-dialoga-con-morin-e-foucault-per-ripensare-leducazione","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.gessetticolorati.it\/dibattito\/2026\/11\/01\/che-fare-della-scuola-dario-ianes-dialoga-con-morin-e-foucault-per-ripensare-leducazione\/","title":{"rendered":"Che fare della scuola? Dario Ianes dialoga con Morin e Foucault per ripensare l’educazione"},"content":{"rendered":"

Sintesi ragionata a cura di Aluisi Tosolini<\/em><\/strong><\/p>\n

1. Perch\u00e9 Morin e Foucault? La genesi del libro<\/strong><\/p>\n

Perch\u00e9 immaginare un dialogo tra Edgar Morin e Michel Foucault per interrogarsi sul futuro della scuola? \u00c8 la domanda dalla quale prende avvio la presentazione del nuovo libro di Dario Ianes, Che fare della scuola?<\/em>, discusso con Piervincenzo Di Terlizzi, Aluisi Tosolini e Reginaldo Palermo in un webinar su Gessetti Colorati il 26 ottobre 2026.<\/p>\n

Ianes ricostruisce anzitutto il proprio percorso intellettuale. La formazione iniziale come psicologo dell’apprendimento lo aveva portato a concentrarsi prevalentemente sulla persona. L’incontro con Andrea Canevaro gli ha consentito di scoprire la complessit\u00e0 dei contesti educativi e, attraverso questa prospettiva, il pensiero di Edgar Morin. \u00abCon Andrea ho cominciato a capire che c’era una complessit\u00e0 di contesto attorno alla persona e allora l\u00ec il passo su Edgar Morin era necessario, era immediato<\/em>\u00bb. Di Morin, Ianes indica due libri che regalerebbe a tutti gli insegnanti: La testa ben fatta<\/em> e I sette saperi necessari all’educazione del futuro<\/em>. Foucault entra invece nel suo percorso attraverso la critica dei meccanismi del potere. Ma \u00e8 soprattutto la lettura dell’Ermeneutica del soggetto<\/em> a suggerirgli il progetto del libro: \u00abMa porca miseria, questo \u00e8 un libro sulla formazione, sull’educazione<\/em>!\u00bb. Da qui l’intuizione: \u00abMa se questi due dialogassero, cio\u00e8 cos’\u00e8 che verrebbe fuori?<\/em>\u00bb.<\/p>\n

Il risultato \u00e8 un dialogo immaginario tra due pensatori contemporanei che, pur avendo vissuto nella stessa Francia del Novecento, non hanno mai realizzato quell’incontro che Ianes costruisce attraverso le loro opere. Il volume \u00e8 stato appena pubblicato da Il Margine<\/a><\/strong><\/p>\n

2. La complessit\u00e0 di Morin e la critica del potere di Foucault<\/strong><\/p>\n

Di Terlizzi individua subito i due poli del confronto: Morin insegna a stare dentro la complessit\u00e0; Foucault mette continuamente in guardia dai pericoli del potere e dai dispositivi che regolano le istituzioni, scuola compresa.<\/p>\n

Ianes condivide questa lettura, ma insiste su un elemento: non ha voluto costruire un dialogo conflittuale: \u00abQualcuno mi diceva: “Ma li fai litigare?” No, no, io non li faccio litigare. Perch\u00e9 devono litigare? Hanno un’amplissima sinergia\u00bb.<\/em> Morin ha una dimensione maggiormente costruttiva, ha partecipato al dibattito sull’educazione e ha influenzato profondamente il mondo della scuola. Foucault, soprattutto attraverso Sorvegliare e punire<\/em>, offre invece strumenti per riconoscere i dispositivi di controllo, disciplinamento e repressione.<\/p>\n

Ma il punto d’incontro pi\u00f9 significativo \u00e8 un altro: la formazione del soggetto<\/strong>. Nell’Ermeneutica del soggetto<\/em>, osserva Ianes, Foucault suggerisce una concezione dell’educazione che va oltre l’acquisizione di conoscenze disciplinari. A scuola si dovrebbe andare anche per imparare a conoscere se stessi e ad avere cura di s\u00e9.<\/p>\n

Di Terlizzi richiama allora il concetto foucaultiano di parresia<\/em>, la capacit\u00e0 di dire la verit\u00e0 anche quando \u00e8 scomoda, individuando un possibile incontro con la visione di Morin. La scuola, dunque, non dovrebbe limitarsi a trasmettere conoscenze, ma formare soggetti capaci di comprendere criticamente il mondo e la propria responsabilit\u00e0 al suo interno.<\/p>\n

3. La cura di s\u00e9 \u00e8 anche una questione politica<\/strong><\/p>\n

Il confronto si sviluppa poi attorno alla cura di s\u00e9 e al suo significato educativo e politico.<\/p>\n

Di Terlizzi richiama la tradizione greca: prendersi cura di s\u00e9 non significa ripiegarsi sulla propria individualit\u00e0, ma prepararsi a partecipare responsabilmente alla vita della polis<\/em>. Ianes sottolinea proprio questa dimensione: \u00abNon \u00e8 che ti curi di te nell’edonismo narcisista, no? Cio\u00e8 ti curi di te per essere un ottimo cittadino che contribuisce al bene comune<\/em>\u00bb.<\/p>\n

Tosolini propone di rileggere questa prospettiva attraverso la filosofia della cura di Luigina Mortari, ma Ianes segnala la necessit\u00e0 di spostare l’attenzione dallo studente all’insegnante. Se educare significa prendersi cura, chi si prende cura di coloro che educano? Dice Ianes: \u00abMi chiedete di aver cura, ma nessuno ha cura di me<\/em>\u00bb. Racconta di un’insegnante che, vedendo una studentessa piangere in corridoio, preferisce non avvicinarsi perch\u00e9 teme di non riuscire a sostenere un’ulteriore sofferenza, essendo gi\u00e0 emotivamente esausta. \u00c8 l’esempio di una scuola nella quale si chiede ai docenti di esercitare una responsabilit\u00e0 educativa sempre pi\u00f9 complessa, senza garantire loro condizioni adeguate.<\/p>\n

Per Ianes esiste inoltre un legame profondo tra cura ed emancipazione: \u00abUn aver cura genuino non forma sudditi o yesman, no? Cio\u00e8 forma dei soggetti che sono scomodi<\/em>\u00bb.<\/p>\n

La cura educativa non produce quindi conformismo, ma autonomia critica e partecipazione.<\/p>\n

4. La scuola su un piano inclinato: autoritarismo e impoverimento<\/strong><\/p>\n

\u00c8 uno dei passaggi pi\u00f9 politici dell’incontro. Tosolini richiama l’immagine del \u00abpiano inclinato\u00bb utilizzata da Ianes nel libro per descrivere una societ\u00e0 che rischia di diventare progressivamente pi\u00f9 autoritaria e repressiva. Ianes riconosce nel pensiero di Foucault uno strumento per interpretare alcune politiche scolastiche contemporanee, soprattutto quando la disciplina viene associata alla punizione, all’umiliazione e al controllo. Ma individua due processi contemporanei: da un lato l’irrigidimento autoritario, dall’altro l’indebolimento della scuola.<\/p>\n

\u00abHo due dispositivi: uno \u00e8 quello autoritario di controllo e uno quello del togliere forza, togliere potere, togliere comunque ossigeno<\/em>\u00bb.<\/p>\n

Il giudizio sulle nuove Indicazioni nazionali per il primo ciclo \u00e8 altrettanto netto: Ianes le definisce \u00abl’anticomplessit\u00e0<\/em><\/strong>\u00bb, contrapponendo la separazione dei saperi alla visione di Morin.<\/p>\n

Racconta, con ironia, di aver trovato durante una presentazione a Matera un registro scolastico del 1929 che riportava letture come La piccola vedetta lombarda<\/em>, I martiri di Belfiore<\/em> e Sangue romagnolo<\/em>: testi richiamati, osserva, anche nelle nuove Indicazioni.<\/p>\n

Un ulteriore esempio riguarda le reazioni al decreto sul PEI e sul GLO. Ianes critica l’atteggiamento di chi cerca semplicemente margini per adattarsi alle nuove disposizioni, senza metterne in discussione l’impostazione culturale. \u00abTu l’accetti, dopo cerchi di aggirarla quando invece bisognerebbe contrastarla nella sua idea di scuola, nel suo significato complessivo\u00bb.<\/p>\n

Il problema, quindi, non \u00e8 soltanto normativo: riguarda la concezione stessa dell’educazione.<\/p>\n

5. Oltre le discipline e le competenze: costruire una forma mentis<\/em><\/strong><\/p>\n

Di Terlizzi riprende una caratteristica fondamentale del pensiero di Morin: la conoscenza \u00e8 un processo aperto, nel quale i confini disciplinari non possono diventare barriere alla comprensione della realt\u00e0. Ianes ricorda che la pandemia, le migrazioni e le grandi questioni contemporanee non si lasciano comprendere attraverso una semplice separazione dei saperi: \u00able discipline le divide solo la scuola<\/em>\u00bb, osserva richiamando Morin.<\/p>\n

Per comprendere un fenomeno complesso bisogna riconoscere le relazioni tra i suoi elementi. \u00c8 come guardare uno schermo cinematografico: se ci si avvicina troppo, si vedono soltanto i pixel; occorre allontanarsi per cogliere l’immagine complessiva.<\/p>\n

Tosolini introduce allora una questione pedagogica: nel libro si parla di forma mentis<\/em> pi\u00f9 che di competenze. Come si colloca questa proposta rispetto alla centralit\u00e0 delle competenze chiave nella scuola europea?<\/p>\n

Ianes chiarisce che non intende svalutare conoscenze, abilit\u00e0 e competenze, ma inserirle in una cornice pi\u00f9 ampia. \u00abSe io come abito mentale dubito sempre della mia conoscenza perch\u00e9 so che \u00e8 esposta all’illusione, all’errore […] questa roba qui \u00e8 pi\u00f9 di una competenza<\/em>\u00bb.<\/p>\n

L’obiettivo \u00e8 sviluppare atteggiamenti mentali durevoli: capacit\u00e0 di riconoscere gli errori, dubitare delle proprie certezze, comprendere la complessit\u00e0 e interrogarsi sul significato di ci\u00f2 che si apprende.<\/p>\n

Una prospettiva che potrebbe tradursi, secondo Ianes, in un curricolo \u00abiperverticale\u00bb,<\/strong> capace di accompagnare la formazione della persona dall’infanzia all’et\u00e0 adulta.<\/p>\n

6. La formazione degli insegnanti: una frattura mai risolta<\/strong><\/p>\n

Palermo richiama una contraddizione evidenziata nel libro: gli insegnanti della primaria ricevono una formazione psicopedagogica articolata, mentre chi incontra gli stessi studenti pochi mesi dopo, nella scuola secondaria, pu\u00f2 avere una preparazione prevalentemente disciplinare.<\/p>\n

Ianes definisce questa discontinuit\u00e0 \u00abla faglia di Sant’Andrea<\/strong>\u00bb. \u00abSe prima serve un sacco di cose e poi non serve pi\u00f9 niente, vuol dire che c’\u00e8 una mutazione antropologica in tutti i bambini\u00bb. <\/em>E\u2019 ridicolo solo pensarlo. Ridicolo pensare che per insegnare ai bambini sino a 11 anni serva una preparazione fatta di psicologia, pedagogia, didattica e poi invece, per insegnare a bambini di appena tre mesi in pi\u00f9 che iniziano le scuole secondarie di I grado nulla di tutto questo serva.<\/p>\n

La critica riguarda una concezione che Ianes considera ancora profondamente gentiliana: conoscere una disciplina sarebbe sufficiente per saperla insegnare. Ma la scuola secondaria richiede competenze per affrontare la complessit\u00e0 cognitiva, metacognitiva, emotiva, motivazionale e sociale degli adolescenti.<\/p>\n

Tosolini richiama l’origine dell’espressione \u00abtesta ben fatta\u00bb di Montaigne: la qualit\u00e0 della mente veniva richiesta al precettore, prima ancora che all’allievo. Una provocazione che ribalta l’uso abituale della formula di Morin.<\/p>\n

Ianes concorda e racconta l’esperienza della figlia costretta a memorizzare frasi di filosofia su Hegel senza comprenderle, esclusivamente per ripeterle durante la verifica. \u00c8 l’esempio di una didattica fondata sulla riproduzione passiva.<\/p>\n

\u00abMa fare una testa ben fatta […] prima devi averla tu un pochettino […] e poi devi sollecitare esperienze, situazioni che non siano riproduzione passiva<\/em>\u00bb.<\/p>\n

7. Inclusione scolastica: la crisi di un valore e il problema della delega<\/strong><\/p>\n

L’inclusione ha occupato una parte importante della discussione.<\/p>\n

Tosolini richiama il confronto con Anna Granata e l’esigenza di considerare insieme inclusione, eccellenza e democrazia. Se includere significa costringere chi \u00e8 diverso ad adattarsi a un modello dominante, si tradisce il significato stesso dell’inclusione.<\/p>\n

Ianes segnala un fenomeno che considera preoccupante. In due indagini condotte nel 2023 e nel 2025, la percentuale dei docenti rispondenti favorevoli a forme separate di scolarizzazione per alcuni alunni con disabilit\u00e0 \u00e8 passata dal 17% al 27%.<\/p>\n

Precisa che non si tratta di campioni rappresentativi, ma di insegnanti che hanno scelto volontariamente di partecipare alla rilevazione.<\/p>\n

La sua preoccupazione riguarda il rapporto tra valori dichiarati e difficolt\u00e0 quotidiane: la stanchezza pu\u00f2 portare a riconsiderare persino un principio educativo nel quale si continua a credere.<\/p>\n

\u00abCerto, la difficolt\u00e0 della scuola esiste, la stanchezza esiste, ma la soluzione non \u00e8 quella della separazione\u00bb.<\/em><\/p>\n

Palermo introduce allora il tema delle ricerche sugli effetti dell’inclusione sugli apprendimenti dei compagni di classe. Ianes risponde che le evidenze nazionali e internazionali non confermano l’idea che la presenza di studenti con disabilit\u00e0 rallenti necessariamente gli apprendimenti. Al contrario, quando si realizzano pratiche efficaci di collaborazione, tutoraggio e apprendimento cooperativo, possono svilupparsi competenze metacognitive e socioemotive per tutti.<\/p>\n

Ma aggiunge una condizione fondamentale: l’inclusione deve essere realizzata bene<\/strong>.<\/p>\n

E qui si tocca il tema del sostegno e dell’organizzazione del sostegno. Secondo Ianes, il legame tra certificazione di disabilit\u00e0 e assegnazione del docente di sostegno favorisce un meccanismo strutturale di delega: \u00abIl mio figlio \u00e8 incluso se c’\u00e8 un bravo prof di sostegno. Gli altri docenti non contano<\/em>\u00bb.<\/p>\n

La proposta \u00e8 ripensare le risorse professionali nella prospettiva dell’intera scuola, superando il rapporto esclusivo tra insegnante di sostegno e singolo alunno. Ianes richiama l’esperienza degli educatori di plesso, la possibilit\u00e0 di utilizzare diversamente l’organico dell’autonomia e la cattedra inclusiva o mista. L’obiettivo non \u00e8 ridurre le risorse, ma utilizzarle per rafforzare la corresponsabilit\u00e0 di tutti gli insegnanti.<\/p>\n

Di Terlizzi conferma, sulla base della propria esperienza di dirigente in un istituto professionale, che modelli organizzativi pi\u00f9 flessibili possono consentire ai docenti di sostegno di lavorare con l’intera classe e con gruppi di studenti, anche appartenenti a classi diverse.<\/p>\n

8. Che fare della scuola? Una forza capace di cambiare il destino delle persone<\/strong><\/p>\n

Nella parte conclusiva Palermo propone un gioco intellettuale: se Morin e Foucault dovessero dialogare con un terzo pensatore, chi potrebbe essere?<\/p>\n

Emergono nomi diversi, da Paulo Freire a Slavoj \u017di\u017eek, da don Lorenzo Milani a Piero Calamandrei, fino ad Adriana Cavarero e Danilo Dolci.
\nLe risposte mostrano prospettive differenti, ma convergono sull’idea di una scuola che non pu\u00f2 essere ridotta alla semplice trasmissione disciplinare.<\/p>\n

Tosolini torna infine alla domanda del titolo, sottolineando la differenza tra chiedersi \u00abche fare per la scuola\u00bb e \u00abche fare della scuola\u00bb.
\nLa risposta di Ianes \u00e8 netta: \u00abLa farei diventare, come disse qualcuno, un organo costituzionale<\/em>\u00bb.<\/p>\n

Una scuola che sia autenticamente una forza emancipatrice. Ianes richiama in particolare gli istituti professionali, nei quali riconosce una possibilit\u00e0 straordinaria di trasformazione delle traiettorie personali. \u00abSono scuole dove puoi cambiare il destino di una persona. Veramente lo puoi cambiare\u00bb.<\/p>\n

\u00c8 questa, in definitiva, la direzione che emerge dal dialogo immaginario con Morin e Foucault e dal confronto con gli interlocutori: una scuola che non si limiti a conservare e riprodurre conoscenze, ma sia capace di formare persone autonome, critiche, socialmente responsabili.<\/p>\n

Una scuola che, attraverso la complessit\u00e0, la cura e l’emancipazione, possa davvero cambiare il destino delle persone.<\/p>\n

La discussione \u00e8 reperibile su YouTube
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