di Giancarlo Cavinato

‘Un pregiudizio molto diffuso è quello di giudicare la bontà di un metodo dalla rapidità con cui i bambini imparano a leggere e a scrivere. Si tenga invece sempre presente che migliore non è quel metodo che fa arrivar prima a certi risultati esteriori, ma quello che fa arrivare a quei risultati attraverso una conquista interiore; e per giungere a questo non è sempre bene (anzi per me è sempre male) accelerare i tempi: al bambino bisogna lasciare il tempo per maturare secondo la propria natura. Il metodo migliore quindi è quello che fornendo a ciascuno singolarmente l’aiuto necessario, permette ad ognuno di giungere quando e fin dove la propria natura consente’
(Giuseppe Tamagnini, circol. Interna n.1, Cooperativa Tipografia a scuola, ottobre 1952)

 Perché, dopo tante ricerche ed esperienze sul primo apprendimento,  non è ancora acquisita l’idea che, essendo l’apprendimento un processo, basato su capacità logiche, relazionali e linguistiche complesse, è diverso per ogni bambino, per ogni bambina, richiede per ciascuno/a tempi diversi che la scuola non può uniformare o accelerare a suo arbitrio?

Alcuni presupposti sulla lingua

• Fra tutti gli apprendimenti scolastici, quello linguistico è quello in cui la scuola gioca e interviene solo in piccola percentuale ( ruolo dei condizionamenti socio-culturali, del background)
• L’apprendimento linguistico è progressivo e circolare, non è lineare e cumulativo
• L’apprendimento dipende dal contesto e dal clima di classe
• L’apprendimento è frutto di maturazione e di costruzione progressiva, non di modelli esterni ( ogni nuovo termine non è un’etichetta che si aggiunge, ma comporta una ristrutturazione complessiva del sistema). Il linguaggio è legato alla maturazione del pensiero e alle capacità logiche.
• La concezione della LINGUA da parte dell’insegnante è determinante ( quale idea di lingua parlata e lingua scritta e della loro interazione reciproca, quale idea di modello o di stimoli, di norma e di errore,..)
• Si lavora non su apprendimenti normativi ma sulla COSTRUZIONE DI COMPETENZE sull’uso della lingua e sulla lingua in uso
• L’apprendimento è socio-costruttivo, il significato non è conquista e possesso solo del singolo ma viene convenzionato nella comunità linguistica e si gioca nel contesto
• Il significato non è nel testo ma nella testa di chi lo costruisce ( ruolo delle rappresentazioni mentali) e lo si  negozia  con gli altri.

Le categorizzazioni

Ci sono bambini che rischiano di essere etichettati come dislessici mentre la loro difficoltà nell’apprendimento della scrittura può essere originata da aspettative eccessive di genitori o insegnanti (  l’effetto alone) , o da condizionamenti legati a una lunga tradizione. Sentirsi addosso il peso di aspettative e di ansie eccessive (“a Natale dovrebbero saper scrivere” “come mai fa ancora tanti errori?“ “nell’altra classe sono più avanti…” “e se avesse qualche problema…”) può inibire i delicati processi messi in atto nell’apprendimento. Chi è incoraggiato a cercare e vede i suoi tentativi seguiti con interesse e le momentanee inadeguatezze come normali manovre di avvicinamento alla conquista della competenza ha molte più chances di chi è costretto a adeguarsi a un modello e ha continuamente timore di essere inadeguato e di sbagliare.

Essere etichettati, considerati “indietro”, “lenti”, “disattenti”, “probabilmente con qualche problema” ha sempre effetti secondari di non poco rilievo: timore, ansia, fuga dal compito… L’angoscia di un bambino che sente giudicati come “errori” i suoi tentativi aumenta, egli diviene teso, irritabile, si concentra su piccoli dettagli, teme sempre più di sbagliare.

Spesso essere preso in carico in un centro specialistico per la riabilitazione non contribuisce, quando si è al di fuori del centro, a ridare la fiducia necessaria a leggere con fluidità, senza la quale non vi è comprensione. Spesso il continuare a non rispondere alle aspettative, nonostante la terapia logopedica individualizzata, produce grande confusione, sfiducia in sé e frustrazione per non riuscire a rispondere adeguatamente alle aspettative.

Assistiamo oggi a una moltiplicazione spropositata di diagnosi di dislessia, di preoccupazioni delle famiglie, di indicazioni e controindicazioni agli insegnanti, alla produzione di una normativa dettagliata, alla demonizzazione del povero ‘metodo globale’, quasi assente dalle nostre scuole.[1]

Lettori o decifratori?

Le difficoltà di apprendimento della lettura possono essere risolte, almeno parzialmente, o, viceversa, rinforzate a seconda delle strategie che si adottano.

Parliamo di lettura vera, ossia di costruzione di significati a partire da un testo (la pedagogia Freinet e il metodo naturale propongono di  lavorare su testi ricchi di significato fin dal primo apprendimento)
Dice Freinet che un buon metodo non è né esclusivamente analitico né esclusivamente globale: è, appunto, naturale., perché accompagna i processi di ciascuno, le modalità di elaborazione  ricerca scoperta.

I processi che entrano in gioco nella lettoscrittura sono  complessi e in larga misura  indipendenti dalla capacità di decifrazione e di oralizzazione (lettura ad alta voce). Eppure i controlli e le diagnosi di dislessia si rifanno, spesso, a questo solo aspetto, il meno significativo e profondo.
Si è a lungo trascurato di ricercare su quale componente del processo di lettura entra in causa nella dislessia.

Smith, Foucambert e altri ricercatori osservano che il lettore dispone di due canali percettivi per accedere al significato della parola scritta: una via ‘visiva’, in base alla quale la forma scritta della parola è esplorata per trovare il significato utilizzando indizi che fanno leva sulla memoria, sul contesto, sullo spazio, su somiglianze e differenze percettive, su conoscenze pregresse, su rappresentazioni mentali, su ipotesi e anticipazioni, sull’evocazione.  L’altra via è quella ‘fonologica’, tramite la quale la parola scritta è convertita in una rappresentazione sonora a partire dalla quale si perviene al significato. per alcuni, con fatica, e non sempre.
Smith, Richaudeau, Foucambert [2] e altri ricercatori hanno indicato che la via visiva garantisce con maggior forza la lettura efficace; essi concludono che la dislessia non è, come da più parti si afferma, effetto dell’insegnamento con metodi globali o naturali ( molto poco  diffusi), ma, viceversa, si rafforza e si incista insistendo troppo, ed esclusivamente, sulla padronanza della corrispondenza grafema-fonema.

Quanto sia illusorio tale presupposto è facilmente dimostrabile: possiamo conoscere la corrispondenza segno-suono di un alfabeto  greco, latino, sanscrito, inglese, basco, ecc., ma se non conosciamo  le  forme delle parole-referenti non approdiamo al significato di quanto possiamo sonorizzare. Sonorizzare non è conoscere, capire.

Chi sa leggere veramente legge con gli occhi, non con le labbra.
Legge per campate, per ‘salti’ dell’occhio, per inferenze e completamenti, cerca relazioni fra i significati se è stato abituato a pensare che in ogni testo ci sono dei significati da scoprire.

Allenandosi poco a poco si costruisce dei punti di riferimento, che è nostro compito conoscere e rinforzare. I punti di riferimento sono personali: spaziali,  temporali, relazionali, collegati ad attività, agli scritti collocati alle pareti e nella realtà circostante.
Nel caso dell’apprendimento della lettura e della scrittura invece,  troppo spesso la cura del processo, il rispetto dei tempi, l’intervento sul contesto per renderlo stimolante e motivante (non si impara a leggere e a scrivere se non si fa l’esperienza delle straordinarie possibilità che questi mezzi offrono), l’osservazione delle strategie personali e di gruppo   vengono sostituiti dall’intervento specialistico che tronca la ricerca e evidenzia come “errori” le inevitabili incertezze del cammino.

E’ più che mai necessario, oggi,  curare il momento del primo apprendimento, riscoprire le potenzialità del Metodo Naturale (qualcosa di ben diverso dal metodo globale, che propone tappe predefinite) un metodo non-metodo che rispetta i percorsi individuali di ciascuno, diversi nei tempi e nelle modalità:

Punti di attenzione

1- La lettura silenziosa

Lo scritto è un linguaggio per l’occhio che l’attività di lettura, che è attività di ricerca,  struttura progressivamente.
Occorre superare l’insistenza esclusiva sull’insegnamento dei suoni per dare spazio alla formazione di strategie ideovisive. L’educazione del lettore  è, infatti, qualcosa di diverso e di ben più complesso dell’addestramento del decifratore; anche se il decifratore procede velocemente nella sonorizzazione, non significa che ne consegue automaticamente  la comprensione del significato.
Bisogna scegliere tra metodologie e percorsi che portino alla  produzione di senso e che non si limitino alla  produzione di suoni.

La lettura silenziosa permette di andare direttamente al significato senza dover passare per la decifrazione e l’oralizzazione: il circuito è più breve, va dall’occhio al cervello; sonorizzando, il circuito è occhio-bocca/orecchio- cervello. Richiede quindi uno sforzo maggiore che rallenta e, per i più ‘deboli’, si risolve in uno sforzo notevole, che fa sì che non vadano oltre il livello della decifrazione, senza arrivare a costruire il significato.
Perché scegliere di “controllare” la lettura secondo una procedura (la lettura ad alta voce) che rende più complesso il percorso?

Nell’oralizzare è vietato saltare una parola, indovinare (anche se l’anticipazione di senso è sufficiente a capire).
Lettura silenziosa è andare direttamente all’informazione (e all’emozione ad essa sottesa) in meno tempo di quello che occorre per dirla.
Che cosa impedisce che la lettura silenziosa prenda maggiormente piede nella scuola?
Forse la lettura ad alta voce rassicura di più l’adulto che in questo modo ha l’impressione di conservare il controllo?

2-  La ‘ginnastica dell’occhio’

Ricerche neurofisiologiche hanno dimostrato che un lettore ‘esperto’ legge con successo trentamila parole in meno di un’ora, perché scorre velocemente la pagina concentrandosi sul significato invece che sulla sequenza di suoni. Un ‘decifratore’ nello stesso tempo ne legge meno di duemila.
L’occhio scorre sulla pagina scritta e si sofferma cogliendo delle ‘campate visive’, parti di parole o espressioni,  all’incirca di 10-15 segni, es.: ‘una porta verde’, ‘il rumore del vento’.
Mentre passa da una campata all’altra, spostandosi, l’occhio non vede, ma il cervello ha il tempo di istituire delle connessioni; quando si sofferma su una campata, l’occhio guarda, riconosce, invia il messaggio al cervello. Il quale può anche fare ipotesi e anticipazioni. Ad es. guardando ‘hanno giocato una part….’ si può ipotizzare, completando, che si tratti di una partita.

Il nostro compito è di favorire questo tipo di lettura, in cui si diventa progressivamente più abili  ampliando le campate attraverso una mobilizzazione degli occhi. Si può aiutare ad acquisire abilità in questa lettura ‘visiva’ proponendo vari ‘giochi’:  leggere a specchio, dall’alto al basso e viceversa, in cerchio, in diagonale, da sinistra a destra e da destra a sinistra, presentando gruppi di parole su diversi cartelli che vengono via via tolti e a cui ne succedono altri incentivando così  una lettura ‘a colpo d’occhio’.

3. i processi di gruppo

La lettura, inoltre, è un’attività sociale e intersoggettiva, si leggono messaggi scritti intenzionalmente da un emittente per dei destinatari, che devono ricostruirne il senso. Ma il significato non può essere attribuito arbitrariamente in modo individuale, è frutto di un patto sociale, di una convenzione; quindi  se non c’è confronto, negoziazione, condivisione, non c’è costruzione del significato e la lettura è un’attività meccanica vuota di senso.
E’ attraverso esperienze di gruppo ( la ‘cooperazione interpretativa’) che si struttura la competenza.

4- la struttura del codice

Le ricerche di E.Ferreiro e A. Teberosky [3] hanno evidenziato che il codice scritto viene via via strutturandosi a seguito della progressiva scoperta e sistematizzazione di tanti aspetti: che c’è una dimensione minima e una massima delle parole, che le stesse sono separate (differentemente dal flusso del parlato), che il sistema di scrittura ha una direzione, che traduce con segni appositi gli aspetti paralinguistici e prosodici del parlato che i termini sono convenzionali e arbitrari e frasi e testi si costituiscono in base ad operazioni di selezione e combinazione, che il codice ha una duplice articolazione, sono tutti aspetti che verranno sistematizzandosi per tentativi esplorazioni confronti osservazioni. non si apprendono per somministrazione di regolette.

5 –  La lettura dell’adulto

la lettura di buone storie da parte dell’adulto è fondamentale. ‘Insegna’ le tonalità, le emozioni, le pause, il respiro delle parole, affascina, fa godere la bellezza data dalla  coerenza e completezza nella vicende narrate. Introduce a mondi. E’ questo il tramite per appassionare alla lettura
Chi ascolta qualcuno che legge, in particolare una narrazione, è già, in qualche modo, un lettore, perché compie alcune operazioni fondamentali identiche a quelle che sono necessarie nella lettura autonoma: coglie sequenze di parole costruendo un significato, che non è dato dalla somma dei significati delle singole parole; tiene a mente le varie sequenze di significati per costruire e ricostruire via via il significato complessivo; mettendo insieme gli indizi, formula ipotesi sul seguito della vicenda che sta seguendo; a volte confronta la sua ipotesi con ciò che sente successivamente ed è costretto a modificarla; scopre, a volte, che gli stessi elementi vengono nominati con parole diverse (la volpe, l’animale, l’imbrogliona…); coglie il ritmo, l’intonazione, le pause, come elementi del significato; costruisce immagini; conserva nella memoria immagini e vicende che possono essere ricostruite e riformulate con parole diverse; reagisce agli stimoli con risposte emotive: piacere, repulsione, empatia con un personaggio, sospensione, paura, soddisfazione…

6 – La comprensione del significato

Perché un testo venga compreso è necessario che il lettore abbia alcune  conoscenze di base:
anzitutto una qualche conoscenza della situazione di cui si parla. Per capire un racconto ambientato nell’antica Roma, ad esempio, in cui si parli di templi e vestali, di senato e di terme, di schiavi e di bighe, sono necessarie alcune informazioni sulla vita quotidiana di quel tempo e di quella città.

E’ necessario, poi, che sia conosciuto  il significato della maggior parte dei termini, (Foucmbert dice che occorre che di un testo inizialmente siano noti l’80% dei termini,  diminuendo via via questa quota) avendo l’accortezza, quando si lavora con bambini e anche con giovani studenti, di tener conto del fatto che spesso risultano sconosciuti anche termini per noi semplici e scontati. Perché ci sia comprensione  bisogna graduare, nei testi,  la presenza di termini lontani dall’esperienza orale.

Ma ci sono altri “scogli” che rendono difficile la comprensione.
Ad esempio i coreferenti, cioè le parole diverse che, di volta in volta, in un testo, possono indicare lo stesso elemento (ad esempio un personaggio famoso della letteratura viene  indicato, di volta in volta, come ‘la monaca’, Gertrude’, ‘la poveretta’, ‘la sciagurata’ … si tratta sempre della stessa persona ed è scontato per un lettore esperto, non è lo stesso per un lettore inesperto o per un bambino, spesso in difficoltà anche  di fronte a testi semplici, se un insegnante attento non stimola la riflessione.

Ci sono poi le  espressioni che rinviano ad altre parti del testo, e costringono a compiere operazioni non sempre facili di collegamento: ad esempio se leggo  ‘glielo aveva detto ’ devo chiedermi chi aveva detto cosa e a chi richiamando alla memoria sequenze narrative lette in precedenza.

Possiamo trovare, inoltre, in particolare nei dialoghi, elementi deittici, cioè espressioni che rinviano ad una  situazione extra testuale (ad esempio ‘pensava che si sarebbero incontrati lassù’).
E’ importante allenare a una lettura attenta finalizzata alla comprensione, ponendo anche dei problemi per la cui soluzione sia necessaria la rilettura. Un problema interessante è, ad esempio, la richiesta di una lettura inventariale, cioè di elencare i personaggi, i luoghi dove si svolge la storia e i tempi. La rilettura è una pratica quanto mai utile.

Altre operazioni che aiutano la comprensione  sono la parafrasi (ricostruire usando parole diverse) e la sintesi, che costringe a individuare le informazioni importanti.

Lavorare in gruppo, con la possibilità di confrontarsi e di prendere in considerazione diverse ipotesi e soluzioni è certo la strategia migliore. Si può ‘mettere in gioco ’ la ricostruzione del testo di partenza: la sintesi costruita da un gruppo viene passata a un gruppo che non conosce il testo originale e che ha il compito di espandere. Al termine si confrontano il testo di partenza, la sintesi prodotta e l’espansione individuando i ‘salti’ di informazioni che si traducono in interpretazioni parziali e in ricostruzioni diverse. Per esigenze di sintesi, il gruppo si trova a dover cercare le strategie più economiche per evitare ridondanze e dare le informazioni essenziali.

Un tipo di sintesi interessante è la nominalizzazione, ossia la sintesi di una vicenda fatta usando solo sostantivi, cioè termini più astratti rispetto agli originali, (es.: invece di scrivere ‘il cacciatore si perse nel bosco’ un gruppo può trovare la formula ‘perdita nel bosco’, invece di ‘alla fine il bambino fu ritrovato’, si può scrivere ‘il ritrovamento del bambino’).

Un’altra attività che aiuta la sintesi e la comprensione è la  divisione in sequenze  (si può fare in molti modi diversi, concordando i criteri, non è mai opportuno imporre modalità rigide) e la titolazione delle sequenze ( o la ricerca di titoli diversi per un testo): il titolo è la massima sintesi possibile, la ricerca del titolo è un’operazione logica complessa e molto utile)

Una lettura attenta al significato permette di compiere inferenze, di dedurre, cioè, informazioni che nel testo non vengono dette esplicitamente.
La capacità di compiere inferenze che va opportunamente stimolata, permette anche di ipotizzare, in base al contesto, il significato di singoli termini non conosciuti.

7 – I punti di riferimento personali

In particolare nella fase del primo apprendimento, ma anche successivamente, è importante, per favorire la memorizzazione e il reperimento di significati, evidenziare le caratteristiche visive del testo.
E’ importante che siano ben evidenziate le varie parti, le pause tra una parte e l’altra, le eventuali parti dialogate…
Il tipo di carattere, il colore diverso, la spaziatura (si può andare a capo ad ogni unità di significato), la presenza di immagini, la posizione di un testo sulla parete (nel caso venga esposto), …  costituiscono altrettanti punti di riferimento che aiutano la memorizzazione e l’apprendimento.
Ogni bambino ha però i propri punti di riferimento personali, cioè gli elementi su cui  si appoggia per costruire il significato, e può essere incoraggiato a indicarli. Possono essere il colore, la forma, la lunghezza delle parole, la collocazione in un libro o sulla parete, il ricordo del momento in cui il testo è stato prodotto o collocato,  il riconoscimento di ‘pezzi’ già trovati in altri testi…
L’apprendimento viene facilitato se si tiene sempre presente che la scrittura è linguaggio per l’occhio  e che  sequenze significative vengono memorizzate meglio di sequenze o segni privi di significato, per i quali non ci può essere alcuna motivazione ad apprendere.

8 – I giochi di ipotesi e anticipazioni

Si può giocare su inizi, finali, con cloze test ( testi con parole mancanti da ‘indovinare’); molti sono i modi per incentivare una lettura non lineare e sequenziale ma fatta di salti, andirivieni, percorsi dentro il testo, suscitando interrogativi ed evitando lo spreco di energia che comporta una faticosa lettura lineare di lettere e di sillabe.
La lettura di storie, favole, racconti da parte dell’adulto abitua a ‘sentire’ se si tratta di una favola, di una cronaca, di una filastrocca, …; riconoscere di che testo si tratta, riconoscere la tipologia testuale aiuta nella formulazione di  ipotesi e nella comprensione. Con l’interiorizzazione di una varietà di situazioni narrative si acquisiscono copioni, schemi di riferimento, sequenze.
Anche l’abitudine  a leggere le immagini contribuisce a strutturare la capacità di leggere in modo avvertito. Storie a disegni in sequenza, con o senza didascalie, da proiettare o appendere alle pareti, creano un’abitudine all’analisi, al collegamento, a immaginare il seguito.

9 –  La pratica della lettura funzionale

Non tutti i testi si leggono allo stesso modo. Non usiamo la stessa strategia per leggere un romanzo, le istruzioni per l’uso di un elettrodomestico, una ricetta, l’orario ferroviario….
Si scorrono con ritmi e velocità diverse testi diversi in base a che cosa si cerca, e per leggere bisogna avere un progetto su ciò che si va a cercare ( divertimento, emozioni, ricerca di una precisa informazione, indicazioni per  confezionare o utilizzare qualcosa, …)
In base al progetto la lettura può essere analitica o globale, lenta e accurata o veloce e superficiale, con ritorni indietro o in successione… a seconda dei testi che si utilizzano. Sono tutte situazioni di lettura funzionale, cioè di lettura finalizzata a qualcosa di preciso, pratiche, quindi, di autentica lettura, che dovrebbero  avere cittadinanza nella scuola, al posto di ‘allenamenti’ privi di significato. Opportune situazioni di gioco possono familiarizzare ulteriormente con la pratica della lettura funzionale: scoprire il contenuto di biglietti, regolamenti, consegne, consegne da scorrere silenziosamente eseguendo poi quanto viene richiesto lasciando che gli altri indovinino cosa c’era scritto, sono tutte attività di uso funzionale dello scritto.
Come pure può essere di grande utilità l’abitudine a leggere le indicazioni per costruire un oggetto, per eseguire un gioco o un’attività.

In conclusione, leggere è, anche, selezionare, mettere a fuoco ciò che serve e saltare ciò che non interessa, saltare, a volte,  la parola che non si capisce per inferirla dal contesto.
Tutt’altro, dunque, che un’operazione meccanica.

[1]  Ferruccio Deva in un articolo  su ‘Scuola e città’  descriveva una ricerca quantitativa compiuta su 1025 classi prime elementari nell’a.s. 1984/1985, da cui risulta una assoluta prevalenza dei cosiddetti ‘metodi misti’ o analitico-sintetici (67,08%), seguiti dai metodi sintetici o fonico-sillabici ( 21%) e da un’esigua percentuale di metodi analitici o globali (9,6%).

[2] Foucambert J., ‘Come si diventa lettori’ (1978) Emme, Milano

[3] Ferreiro E., Teberosky A., ‘La costruzione della lingua scritta nel bambino’ (1985), Giunti, Firenze