Fatemi capire se ho capito giusto. Italo Fiorin, in un recente e apprezzato post su fb, afferma opportunamente che molte e molti docenti si troveranno a breve di fronte al dilemma se obbedire o disobbedire alle Indicazioni 2025, dopo che saranno diventate “legge”. E poiché alle leggi si deve ubbidire, oltre tutto come dipendenti dello Stato, invita a scernere, in quel testo, ciò a cui si è effettivamente tenuti a ubbidire da quanto (ed è molto) è una illegittima forzatura strumentale.
Fin qui credo di aver capito. Da mesi propongo inutilmente di rispedire al mittente quel testo perché composto (all’origine) per due terzi da contenuti illegittimi e per un terzo da altri irricevibili da un punto di vista culturale, epistemologico e didattico. E qualcosa del genere, oltre a correggerne la patetica ortografia, mi pare abbia detto anche il primo parere del Consiglio di Stato.
Ora credo che davvero, se fossi a scuola, sarei posto di fronte all’alternativa fra dimettermi o chiedere di essere obbligato con ordine di servizio a insegnare Italiano e Storia sulla base delle “indicazioni” sconclusionate e reazionarie che ne infiocchettano i programmi, poiché contrarie all’etica e alle competenze professionali, che da 50 anni si fondano su ricerche, studi, sperimentazioni e norme che dicono l’esatto contrario di quel testo e contro cui queste “indicazioni” sono state dichiaratamente predisposte. Per dirne una, in Italiano si è cominciato ai primi di febbraio con regole e grammatica e lì siamo tornati, come in un delirante gioco dell’oca in cui continuiamo a cadere sulla casella sbagliata, nonostante da molto tempo la pedagogia linguistica e la linguistica teorica e applicata argomentino che sia una pessima idea.
E qui, allora, aiutatemi a capire se ho capito. Tutta questa vicenda dimostra che, allo stadio attuale delle cose, una maggioranza di governo può imporre alla scuola la sua visione del mondo, i suoi contenuti e le sue metodologie nonostante l’opposizione di insegnanti, studiosi, associazioni, sindacati e in contrasto con la storia e le norme stesse dell’istituzione che sta “governando”. E oggi il paese ha dimostrato di non essere più in grado di emanare linee di indirizzo sulla e per la scuola Continua a leggere→
Ha fatto scalpore l’ultima levata di capo del Ministro del Merito in tema di regole e grammatica, con l’immancabile attacco ai più significativi ministri di centrosinistra, accusati addirittura di essere fautori di una sorta di pedagogia dello spontaneismo espressivo. Altri hanno già risposto: su fb e qui, su “Gessetti colorati”, Silvana Loiero, Nerina Vretenare Simonetta Fasoli; Marco Guastavigna ha opportunamente proposto l’analisi e le documentate confutazioni elaborate da Perplexity.
Verrebbe persino da dire: “Troppa grazia per un Ministro che invoca correttezza e rigore grammaticale con un testo di Indicazioni nazionali pieno strafalcioni ortografici e morfosintattici, oltre che di toppe giuridiche e concettuali, che gli ha dovuto far notare il Consiglio di Stato”.
Ma, purtroppo, è il Ministro e quindi si è dovuto contestargli che né De Mauro, né Berlinguer si sono mai sognati di provare simpatia per qualsiasi forma di spontaneismo, men che meno di promuoverne l’applicazione durante i loro dicasteri.
Ma lo spontaneismo educativo è una cosa seria, soprattutto se applicato ai fatti o atti linguistici, e quindi sono stato tentato di chiedere lumi a un depositario del sapere diffuso. Ne ho quindi parlato con Gemini, versione free, dal cellulare, potendomelo permettere, non essendo in classe senza incorrere in reprimende o sanzioni.
Ebbene, per prenderla alla larga e non insospettire il mio interlocutore artificiale, ma assai più “umano” di molti, gli ho chiesto:
IO. Che cosa si può rispondere a chi pensa che la pedagogia dello spontaneismo espressivo ha indebolito l’insegnamento di grammatica e sintassi? GEMINI È una critica ricorrente, ma si può rispondere in diversi modi, evidenziando come la presunta “debolezza” possa in realtà essere vista come un cambio di prospettiva nell’apprendimento linguistico. Continua a leggere→
Purtroppo anche in queste giornate già segnate dal dolore per quanto accade in Palestina e dalla rabbia per la rete di complicità che l’alimentano, non mancano le sofferenze provocate dallo stato dell’arte del dibattito sulla scuola e dalla consapevolezza di ciò che ci attende a settembre.
Allora, secondo “La Stampa”, che dev’essere stata colta da un impeto di invidia per il “Corriere”, che da decenni ha l’imprimatur delle spiegazioni del perché la scuola è un fallimento, le cose stanno così. Due autorevoli esponenti della cultura – verrebbe da dire “progressista”, se la parola avesse ancora un qualche senso riconoscibile – aprono il “dibattito” confermando che la scuola è in crisi profonda.
Massimo Cacciari prende le mosse da una affermazione di ampio respiro, ricordando come lo Stato, la Res publica, abbia il compito di formare nelle nuove generazioni non solo il lavoratore, ma soprattutto il cittadino (e si potrebbe aggiungere la persona, rimandando all’art.3 della Costituzione, dove i concetti compaiono tutti e tre in mirabile equilibrio di prospettive). Ma ha rinunciato a farlo. Si è ingolfata in procedure burocratiche, universalismi generici, regole ministeriali restrittive che hanno imbrigliato i docenti, un “astratto metodologismo” che opprime la competenza disciplinare.
Anche il fosco scenario descritto da Cacciari sembra un poco ingolfarsi fra molteplici fattori, ma il tutto appare provocato dalla insensata finalità di porre la scuola “al servizio” del sistema economico-produttivo. (Finalità che molti si premurano spesso di sconfessare, in nome di vecchi e nuovi umanesimi, o imperativi etici, salvo perseguirla in modo sistematico e pervasivo.)
Insomma, la scuola è vittima e fattrice di un caos senza senso, che ha tra le sue gravi conseguenze quella di non aver più garantito al paese una classe dirigente di alto profilo. (Cosa sulla quale non si fa fatica a convenire, visti i pensieri e le opere dominanti – non solo in Italia – e i risultati che producono). Continua a leggere→
Proviamo a dirlo in modo chiaro: questo non-parere (per non apparire contrari, pur essendolo) è, per il CSPI, la peggior pagina della sua già talvolta affannosa esistenza istituzionale e al contempo la conferma che questo Ministero è il più estraneo e deleterio rispetto alla storia della scuola pubblica repubblicana, se di impronta e osservanza Costituzionale.
D’altro canto, il CSPI si è in questo modo autoattribuito quella patente di inutilità e di svuotamento di senso, che alcune forze politiche hanno cercato di preparare nel tempo e che è la più eclatante fra le non applicazioni dell’autonomia scolastica: l’annullamento di un organo che non è né di autogoverno, né di controllo, ma da tempo si esercita nella frustrante pratica del “parere necessario ma non vincolante”.
Ciò nonostante resta tutta la gravità delle annotazioni e argomentazioni contenute nel “parere” contro il testo delle Indicazioni prodotte da questa maggioranza di governo.
In un recentearticolo qui pubblicato, Giuseppe Bagni ha ben delineato il quadro di pesanti negatività espresse anche dalla maggioranza del Consiglio, senza per altro trovare la coerenza e il coraggio di un parere esplicitamente negativo di rigetto. Quale è stato invece palesemente espresso da altre componenti.
Del resto questa incertezza fra volontà di aprire un improbabile spazio istituzionale di riscrittura condivisa e la inevitabile scelta di restituzione al mittente ha caratterizzato anche nei mesi scorsi le reazioni di una parte delle rappresentanze del mondo della scuola, forse mosse dalla (malriposta) speranza di una improbabile possibilità di dialogo. Continua a leggere→
Sono finalmente uscite.
Corroborato dall’esito del referendum e in particolare dal non entusiastico risultato del quesito referendario sulla “cittadinanza”, il Ministro ha emanato le “Indicazioni nazionali 2025”, che certamente hanno fra i loro tratti caratterizzanti una particolare e demagogica attenzione a tematiche, prospettive identitarie e finalità strategiche funzionali a mettere in difficoltà le alunne e gli alunni di origine straniera e a renderne più ardua l’integrazione e l’inclusione, [oltre che a confortare il ventre molle di una parte del paese che, con motivazioni diverse, mal sopporta l’ “invasione” extracomunitaria e teme la “sostituzione etnica” – NdR].
Ma veniamo a qualche cenno sulle eventuali differenze fra questo testo e la versione a suo tempo definita “Materiali per il dibattito pubblico”, sulla quale si è esercitata in questi mesi la nutrita serie di analisi, confutazioni, disamine critiche, richieste di abrogazioni o ritiri da parte dell’accademia, delle associazioni sindacali e professionali, di singoli esperti e docenti e poi, via via, di scuole e reti di scuole, che hanno delineato un quadro di forte e motivata opposizione a quel testo. Nonché di volontà di non assecondarne l’applicazione.
Come si ricorderà, le critiche si concentravano su tre differenti livelli:
a) la presenza di una debordante e illegittima serie di suggerimenti metodologici, esempi, “ibridazioni tecnologiche”, che non ci dovevano stare perché estranee al mandato e ai limiti istituzionali che competono per legge alla stesura delle “Indicazioni nazionali”;
b) le molte incongruenze contenute nelle parti per così dire istituzionali e legittime da parte di “Indicazioni nazionali”, in base alle normative vigenti (profili, obiettivi generali e specifici) e con i quali si deve confrontare la capacità e l’autonomia progettuale delle scuole;
c) la natura smaccatamente ideologica e di parte dell’idea di scuola, di insegnante, di bambino e soprattutto delle singole discipline veicolata dal testo precedente, che ancorché possa essere in parte di competenza dello Stato (ma bisognerebbe averne anche un po’ più chiari i limiti e le fonti di legittimazione) implica una serie di complicati problemi di applicabilità. Continua a leggere→
Sapevamo che la lettura e le valutazioni delle “indicazioni nazionali” avrebbero potuto essere fatte a livelli diversi, tra loro intrecciati, ma anche specifici: istituzionale, culturale, didattico e politico. Ricordo, a mo’ di premessa, che le indicazioni nazionali tali sono, non perché devono rispondere all’idea di Nazione della maggioranza, ma perché riguardano l’intero paese.
Ebbene. Rifacciamo il punto, a testo aperto.
a. In ottica istituzionale lo Stato “ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie”: “m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale; n) norme generali sull’istruzione; e comunque “salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche” ex art. 117 della Costituzione. Ed è invece palese che una parte assai consistente di questo testo deborda da tale limite costituzionale, sia per quanto riguarda l’invasività su terreni che competono alla libertà professionale, all’autonomia delle scuole in quanto organismi istituzionali, dotati di autonomia di ricerca, di sperimentazione, al confronto e alla crescita culturale della e nella scuola, sia per quanto riguarda l’interpretazione e le linee di indirizzo su argomenti specifici, se elaborati con eccessivo ed evidente posizionamento di parte. Continua a leggere→
di Mario Ambel
Il dibattito.
In fondo è naturale che in un paese afflitto da pratiche pervasive di nepotismo, clientele, piccoli e grandi privilegi e impunità di ogni tipo, il merito susciti un moto di interesse, assurgendo a simbolo salvifico di piccole e grandi ansie di riscatto. In un paese dove “merito” – spesso proprio negli ambiti che se ne fanno paladini: l’accademia, la politica, il mercato del lavoro – si coniuga tendenzialmente assai più con privilegio (che sarebbe in realtà il suo contrapposto) che con equità (che gli si oppone per altri versi), il merito è l’emblema più rappresentativo del mito del contrasto ai privilegi di casta, attraverso la competizione sana e governata da regole certe e condivise e da condizioni paritetiche di partenza, così come l’eguaglianza è l’emblema più rappresentativo del mito della eguale dignità e integrità degli esseri umani, indipendentemente dalle condizioni di nascita, dai contesti di crescita e dagli esiti inevitabilmente diversificati che ne derivano. In fondo la navigazione umana nelle democrazie occidentali si muove fra questi due opposti, spesso in acque tempestose. Trovare un equilibrio soddisfacente non è certamente facile. Ma è di certo il dovere primo degli stati democratici fondati sul diritto e sull’eguaglianza della legge per tutti.
Mi interessa qui solo in parte ragionare attorno a che cosa sia, a come vada intesa e giudicata la categoria generale del “merito”, ovvero se sia una garanzia o un sovvertimento dei suoi complementari e antagonisti dialettici, il privilegio e l’eguaglianza.
Al riguardo esiste una ricca bibliografia e, a onor del vero, per onestà intellettuale, anche i fautori del merito devono riconoscere che, nella letteratura sul tema, le riserve, le preoccupazioni e le perplessità, anche tra i fautori, prevalgono di gran lunga sulle propensioni e men che meno sugli entusiasmi.
Non così nel dibattito politico e giornalistico, dove il merito, soprattutto dopo la vittoria del centrodestra, ha fatto rifiorire schiere di fautori, facendone persino uno strumento di lotta alle disuguaglianze sociali e “al classismo”.
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Il merito e i diversi contesti. Tralasciando un attimo la politica, che ha un modo inevitabilmente di parte e spesso pregiudiziale di trattare concetti e prospettive, certo è considerevole la schiera degli intellettuali, degli opinion maker e dei maitre a penser che sui maggiori quotidiani, nelle riviste, sui social si sono schierati dall’una o dall’altra parte, a difesa o a condanna (nel complesso più a favore) dell’impiego del merito come principio ispiratore e categoria interpretativa delle finalità e delle pratiche della scuola pubblica. Perché di questo si tratta o si sarebbe dovuto trattare.
Può essere interessante analizzare la validità del merito come categoria giuridica, sociologica, psicologica, organizzativa, gestionale. Ma il mio è un problema diverso e potrei esprimerlo così: la categoria del merito, comunque la si intenda, è applicabile alla scuola? Direi di più: è pertinente con la scuola? Ovvero, mi chiedo se è applicabile alla scuola, ancor prima di valutare se il farlo crea vantaggi (come vorrebbero i fautori) o danni (come sostengono i detrattori).
Lo dico per ricordare che all’origine del contendere c’è la denominazione del Ministero dell’Istruzione e quindi la sua identità e i suoi fini e non quelle della convivenza civile nel suo complesso, oppure di un condominio o di una azienda o di una squadra di calcio o di una compagnia teatrale o di una gara in un qualsiasi ambito che preveda alla fine vincitori e vinti e relativi premi e retrocessioni. Lo dico anche perché, a mio parere, non è opportuno applicare la categoria del “merito” in modo eguale a questi diversi contesti, a meno che la si consideri una sorta di valore universale, come il diritto alla vita, alla salute, alla libertà personale e che quindi sia applicabile in modo efficace e coerente a ogni contesto, salva la restrizione del non recar danno ad altri. E anche qui sarebbe interessante chiedersi se la categoria del merito, anche qualora equamente applicata, ancorché sia possibile, sia tale da recare o non recare (ulteriore) danno a chi “non è giudicato meritevole”.
E dunque questa è la prima questione da porre: la categoria del merito è universale e non contrattabile, non relativizzabile ai diversi contesti, oppure no? Perché talvolta si ha la sensazione che i difensori del merito ne facciano una sorta di categoria universale da cui discendano conseguenze applicabili indifferentemente a ogni contesto del consorzio umano. Ma così non è. Se, nel quadro di regole che governano il calcio professionistico, per esempio, è auspicabile che in campo scendano gli undici che in quel momento l’allenatore reputa più meritevoli di giocare e se è legittimo (o comprensibile) che quelli fra loro che rendono di più in termini economici alla società siano pagati meglio, non è detto che, nella squadra di dilettanti che giocano per il piacere di farlo e senza far molto conto sul risultato e i guadagni, non sia il caso che ogni tanto giochino anche i meno bravi e redditizi. Che magari, così, migliorano anche un po’. Dipende da che cosa ci si prefigge dallo scendere in campo.
Il seguito dell’articolo nel sito della rivista Insegnare]]>
di Mario Ambel
di Mario Ambel