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di Maurizio Parodi

A scuola si scrivono soprattutto temi: il docente detta un breve testo nel quale sono riportati gli argomenti, e talvolta indicazioni o esplicite richieste di sviluppo, che gli alunni dovranno trattare, ognuno per conto proprio, in un tempo dato. Pratica diffusissima, prevalente anche nelle prove d’esame, così come in molti concorsi, ma non per questo meno irrazionale; un’inveterata abitudine (pseudo)didattica che non ha fondamento pedagogico alcuno, per la quale non è possibile rivendicare nemmeno una qualche legittimazione di natura istituzionale.

Già i Programmi della scuola elementare del 1985 erano, in proposito, molto chiari: la scuola deve offrire al bambino la possibilità e l’occasione di scrivere, deve cioè consentirgli di scoprire che la scrittura è utile, interessante, divertente persino; un’occupazione stimolante e piacevole, e non una preoccupazione più o meno assillante, l’esercizio di una facoltà portentosa e creativa, e non una esercitazione più o meno tediosa.
L’alunno deve essere sollecitato all’attività di scrittura in relazione alla gamma più ampia possibile di funzioni, senza ricorrere a pratiche riduttive che mortifichino le sue scelte linguistiche. È essenziale, comunque, che, fin dal primo anno della scuola elementare, si propongano stimoli e occasioni realmente motivanti il fanciullo a scrivere.

Non dissimili le Indicazioni nazionali per il primo ciclo del 2012.
In particolare, l’insegnante di italiano fornisce le indicazioni essenziali per la produzione di testi per lo studio (ad esempio schema, riassunto, esposizione di argomenti, relazione di attività e progetti svolti nelle varie discipline), funzionali (ad esempio istruzioni, questionari), narrativi, espositivi e argomentativi. Tali testi possono muovere da esperienze concrete, da conoscenze condivise, da scopi reali, evitando trattazioni generiche e luoghi comuni.

Ebbene, nonostante la chiarezza e l’apparente ovvietà delle indicazioni richiamate, duole constatare come in molte classi lo scrivere rappresenti soltanto un “obbligo scolastico” del quale il tema costituisce l’espressione più emblematica.
Sorprende la longevità di questa peculiare forma di scrittura. Il tema è il testo scolastico per antonomasia; nessuno sfugge a cotanta prova: le fortune e le disgrazie (non solo scolastiche) di moltissimi studenti sono affidate innanzitutto alla capacità di svolgere correttamente un tema. Di qui il precoce addestramento (i “pensierini”), coincidente, quasi sempre, con la semplice “esposizione” (all’errore).

Si pensi invece allo scarso impiego delle tecniche ideate e sperimentate da Célestin Freinet: il testo collettivo, la corrispondenza o il giornale; luoghi (laboratori) di costruzione, di affinamento e di socializzazione delle capacità espressive e comunicative degli “apprendisti scrittori”. Testi strutturalmente diversi che sollecitano abilità cognitive e metacognitive destinate, altrimenti, a sclerotizzarsi, accomunati dal riferimento a uno “sfondo”, a un “ambiente di apprendimento” significativo per l’alunno, impegnato non in “compiti” sterili e imponderabili, ma nella realizzazione di progetti necessitati da esigenze, bisogni e (finanche) desideri autenticamente condivisi. La lingua si concreta nei suoi diversi usi e nei suoi diversi scopi; e ogni scopo determina la forma del testo – non più lo scrivere in astratto, il “tema” generico, senza senso, oltre quello di produrre comunque qualche paginetta.

Forse la ragione dell’immarcescibile successo del tema è più di natura ideologica che tecnica, e risiede nel carattere simbolico dell’impegno. Non è mai stato dimostrato, infatti, che la mera ripetizione di questo esercizio e le correzioni episodiche, spesso lapidarie, talvolta sferzanti, annotate dal docente sugli elaborati, contribuiscano a migliorare la qualità della scrittura. Non si impara a scrivere collezionando freghi più o meno variopinti, annotazioni occasionali, valutazioni sommarie, voti: in questo modo, semmai, si impara a non scrivere, si mortifica la scrittura. Non aiutano a scrivere meglio le stesse note di plauso e le espressioni di apprezzamento di cui possono fregiarsi i più dotati, coloro che comunque scriverebbero in modo corretto e magari “personale”, che dalla ripetizione dell’esercizio (di acclarate capacità) non traggono giovamento alcuno, e tutt’al più manifestano, per mancanza di stimoli adeguati, un indebolimento della motivazione e dell’interesse (disinteressato) a scrivere.

È invece palese il carattere irriducibilmente individuale della prestazione richiesta. Ognuno scrive per proprio conto (non possiamo dire “per sé”, dal momento che esistono forme di scrittura, molto personali ma non meno pregevoli, che hanno per destinatario proprio chi scrive, come il diario o l’autobiografia, che sarebbe improprio associare a una scrittura di greve sapore burocratico), incurante, per dettato magistrale, dei compagni, pur impegnati, tutti, nel medesimo compito: guai a interessarsi all’altro; ogni forma di scambio e collaborazione è bandita. Né d’altra parte si può ragionevolmente presumere la disponibilità degli scolari in tal senso (anche se non di rado si verificano episodi di solidarietà clandestina, a dimostrare il forte impulso alla cooperazione naturalmente presente tra i pari), dato il contesto nel quale operano, improntato alla competizione, all’affermazione del singolo (“su” e non “con” gli altri).

Va poi evidenziato come il tema sia una tipica attività autoreferenziale perché la comunicazione è scarnificata, non ha ragion d’essere, si risolve in se stessa. Funziona solo nella e per la scuola. In essa lo studente aliena le proprie facoltà espressive, costretto a realizzare un prodotto il cui “valore d’uso”, inesistente, è sacrificato al “valore di scambio”: l’elaborato in cambio del voto, il solo valore istituzionalmente riconosciuto. Una sorta di mercificazione del pensiero, alla quale lo scolaro si dispone consapevole che tutto ciò che scrive (di “sbagliato”) potrà essere usato contro di lui; così vi attende non disdegnando espedienti anche deplorevoli, senza farsi scrupolo di ricorrere a meschini sotterfugi e squallidi imbrogli (legittimati dalla natura, appunto, estorsiva dell’operazione), praticati dagli stessi studenti divenuti ora insegnanti, perciò perseguiti con accanimento oppure blandamente tollerati, senza che ci si interroghi sulla miseria, innanzitutto pedagogica, di una scrittura mercenaria, sulla mortificazione, spesso definitiva, di una delle più eminenti attitudini umane.

Forse per queste ragioni, ancora oggi, lo svolgimento del tema è un rituale considerato irrinunciabile, un adempimento canonico universalmente invocato e prescritto… nonostante tutto; nonostante l’inammissibilità didattica del tema convenzionalmente inteso sia stata asserita con chiarezza nei Programmi dell’85, evidentemente inapplicati, come sempre avviene, quando la prescrizione contraddica pratiche inveterate e indiscutibili.
Dettare alla classe un argomento quale spunto per alunni a svolgere la loro composizione scritta non è pratica didattica accettabile se, preventivamente, non ci si sarà adoperati a far convergere su quell’argomento l’interesse degli alunni medesimi, provocando l’emergere di una non artificiosa motivazione del fanciullo a comunicare per iscritto gli stati d’animo, le osservazioni, le riflessioni, i giudizi che egli è venuto maturando.

La circostanza, ritenuta da molti (docenti) attenuante, che gli argomenti trattati nei temi siano presentati e approfonditi prima dello svolgimento (cosa che per altro non sempre avviene), risulta dunque del tutto ininfluente: adoperandosi in tal senso si può, forse, «far convergere su quell’argomento l’interesse degli alunni», ma nel caso del tema il requisito della autenticità della comunicazione («l’emergere di una non artificiosa motivazione del fanciullo a comunicare per iscritto…») viene necessariamente meno, per il semplice motivo che non vi è comunicazione, mancandone i requisiti essenziali: lo scopo e il destinatario. Sempre che non si voglia assumere a “scopo”, quello di superare la prova imposta dall’insegnante, “destinatario” esclusivo (obbligato e fittizio) di un testo impersonale, scritto per forza e in assenza di un interlocutore vero.

Il testo sui Saperi essenziali (1998) aveva ripreso, pur tra molte cautele, la medesima impostazione.
Bisogna preparare tutti i giovani alle tecniche della scrittura e della lettura, fornendo loro capacità fondamentali che oggi risultano compromesse (nonostante i molti temi svolti a scuola – n.d.r.).
Si impone quindi fin dall’inizio del percorso scolastico la necessità di valorizzare i metodi idonei a dar padronanza della lingua italiana ai giovani, e a farne comprendere la struttura. Andranno ridisegnati metodi di analisi del discorso, di sintesi e parafrasi testuale, e di controllo della parola nelle diverse modalità enunciative. Soprattutto nelle prime fasi scolastiche occorre provvedere alla sostituzione, almeno parziale, di alcuni sistemi legati alla didattica tradizionale: il “tema” come composizione retorica in molti casi non è idoneo agli scopi ora indicati.

Quando uno scolaro scrive un tema, scrive a nessuno, per nessuna ragione (che non sia il dovere di farlo), tanto meno per sé, mentre, come ci ricorda Tullio de Mauro, l’educazione linguistica non si fa solo lavorando in astratto su parole, forme, tipi di testo, ma comporta l’esperienza del commercio con gli altri esseri umani.