di Nicola Puttilli
In un convegno dell’ANDIS svoltosi recentemente a Montegrotto si è parlato di rigenerazione urbana e di come l’intreccio virtuoso fra protagonismo degli enti locali e progettazione delle autonomie scolastiche sia in grado di produrre piccoli gioielli di partecipazione democratica, cura del territorio e proposta pedagogica.
Esperienze che si stanno realizzando su tutto il territorio nazionale, senza distinzione tra nord e sud, città metropolitane e piccoli comuni, ordini di scuola.
Nel sentire parlare con giustificato entusiasmo docenti, dirigenti scolastici e architetti di queste brillanti esperienze non ho potuto non ripensare con una certa dose di rammarico a quanto accaduto nell’area torinese a cavallo tra gli anni ’70 e ’80.
A seguito delle grandi innovazioni pedagogiche introdotte negli anni ’60/’70 nella scuola elementare e in parte anche nella scuola media, a partire dal tempo pieno e dalla didattica per laboratori ispirata in gran parte a Francesco De Bartolomeis, docente di pedagogia nell’università di Torino, furono progettate e costruite nei quartiere periferici della città, una decina di scuole che rispondevano in buona misura ai criteri di questo modello pedagogico: pareti mobili per trasformare le aule in atelier/laboratori, “buca” circondata da gradinate per le attività teatrali, spazi esterni da adibire ad orto e attrezzature per attività, si direbbe oggi, outdoor.
Anche la città, sotto la regia di due assessori ex direttori didattici come Gianni Dolino e Fiorenzo Alfieri, si dispose come un immenso laboratorio mettendo a disposizione delle scuole teatri, musei, spazi di incontro e perfino ex colonie marine trasformate in laboratorio mediterraneo.
La “verve” innovativa durò alcuni anni, poi, complice anche la tragedia dell’incendio al cinema “Statuto” nel 1984 con i suoi 64 morti, cominciò lentamente ma inesorabilmente a declinare. La più che giustificata attenzione alla sicurezza divenne , in alcuni casi, vera e propria ossessione inducendo molti capi istituto a logiche più che prudenziali. Le prime ad essere “chiuse” furono le buche teatrali, troppo il rischio che qualche bambino un po’ distratto facesse qualche brutta caduta, poi si rinunciò alle pareti mobili, ritornando un po’ alla volta alla più tranquillizzante routine della classe e lasciando all’attività laboratoriale qualche specifico spazio specializzato, utilizzato sempre più sporadicamente.
Le principali ragioni del ritorno a una “architettura” e a una didattica tradizionale non furono, ovviamente, legate solo a ragioni di sicurezza ma soprattutto all’incapacità del nuovo modo di fare scuola di tradursi in un processo consolidato e duraturo e, soprattutto, fatto proprio dalla generalità, o quasi, del corpo docente.
Nel convegno di Montegrotto qualcuno ha detto che le scuole innovative che rompono il rapporto classe/aula attraverso una serie di spazi formativi in grado di disarticolare la didattica puramente trasmissiva, costituiscono circa il 3% dell’intero patrimonio scolastico italiano. Continua a leggere
Composizione geometrica di Gabriella Romano[/caption]
di Nicola Puttilli
Sta crescendo la sensazione che anche per la scuola la valanga di risorse che si sta riversando con il PNRR sia, appunto, soltanto una valanga, una massa imponente e inattesa destinata a sciogliersi nel tempo senza, praticamente, lasciare traccia. In questi mesi assistiamo al paradosso di dirigenti scolastici che lamentano l’arrivo massiccio e continuativo di finanziamenti, quasi sempre vincolati alla digitalizzazione, manifestando quasi il pudore di dover continuare a spendere per materiali e servizi di cui già si ha ampia disponibilità o, comunque, considerati non prioritari. Senza dubbio una singolare constatazione per un sistema che ha visto un progressivo e inesorabile depauperamento di risorse nell’ultimo trentennio.
Ma il paradosso che colpisce maggiormente, nell’epoca della moltiplicazione dei progetti e dei progettifici, è proprio la mancanza di progetto.
Il più grande problema della scuola italiana, sia in termini di equità sociale sia di freno allo sviluppo economico del Paese, è quello della dispersione scolastica e della forte disomogeneità nell’acquisizione di competenze fra i diversi territori (nord-sud, centro-periferie, ecc).
Basta dare uno sguardo ai paesi che più e meglio di noi hanno risolto questo problema per capire che la chiave sta tutta in una didattica attiva, modulare, laboratoriale, attenta alla qualità della relazione. L’esatto contrario della didattica frontale e trasmissiva, inesorabilmente uguale per tutti, da sempre imperante nelle nostre scuole. Del resto c’è poco di che stupirsi, né più né meno di ciò che, dall’inizio del secolo scorso, hanno sostenuto tutti i pedagogisti più illustri , da John Dewey alla nostra Maria Montessori, fino a Célestin Freinet che ha, fra l’altro, ispirato quel Movimento di Cooperazione Educativa che ha fortemente contribuito all’unica vera riforma dal basso, la sola possibile, della nostra scuola.
Trasformazione in senso democratico e ugualitario, suggellata ed enfatizzata dalla lettera di Don Milani, ma che ha avuto insormontabili limiti di natura storica e geografica. Ha infatti dato il meglio di sé tra i primi anni ‘60 e la fine degli anni ’70, soprattutto in alcuni comuni del nord decisi a investire in educazione nelle scuole materne, allora non ancora di competenza statale, con esiti di assoluta eccellenza (Reggio Emilia, Torino, Milano, Bologna, per citarne alcuni) e nella scuola elementare, di nuovo principalmente al nord, fino a produrre fondamentali provvedimenti legislativi come la legge 820 sul tempo pieno e la 517 sulla valutazione formativa e l’inserimento dei disabili.
