di Monica Piolanti
L’argomento enunciato  nel titolo impone un chiarimento perché il termine “gestione” è tipico  di un modello  scolastico  che la pedagogia  da tempo ritiene  superato, ma la prassi  scolastica  è ben lontana dall’essere in linea  con esso. La “gestione”di un problema  non dovrebbe  essere  equivalente  ad una imposizione dall’alto, soprattutto  quando  il problema  stesso è tutt’uno con la persona  che il modello  di scuola  inclusivo sotteso  a tutta la nostra legislazione scolastica ha messo al primo posto dell’attenzione pedagogica.

L’espressione “gestione della classecondo  la ” è a mio giudizio  impropria, perché presuppone  l’uguaglianza dei membri che la compongono. Se partiamo dal presupposto  che una classe  non è una realtà  omogenea (i soldatini a cui fa  riferimento Pennac diventano  un esempio  ormai desueto  per esprimere l’identità di una classe),  ma una realtà eterogenea, costituita per  natura da un insieme di persone tra loro diverse e portatrici di bisogni differenziati e strettamente  “unici”, allora possiamo comprendere che, a monte del problema della gestione  di quell’insieme eterogeneo  che è la classe, c’é sostanzialmente  un atto  “rivoluzionario”, che in molti casi è difficile da accettare, ma  che è un dato di fatto.

Soltanto se noi ci mettiamo  nell’ottica  di una pedagogia  “inclusiva”, che accetta il pluralismo  delle situazioni e che si sforza di gestirle armonicamente per ottenere degli esiti educativi, forse  possiamo comprendere il significato nuovo a cui dobbiamo  fare riferimento utilizzando il termine  improprio di “gestione”, che comporta  nel suo  significato  originario una forma  di passività dell’utenza concentrando l’attenzione sull’adulto e sul suo primato  nell’approccio al problema.

“ La Danza” di Henri Matisse: espressione dell’armonia dei movimenti e dell’impegno personale al conseguimento del medesimo obiettivo.

Se pensiamo all’idea di come condurre  in modo efficace  la vita di una classe, dovremo inevitabilmente  distinguere i comportamenti  tradizionali da quelli richiesti  dalla nuova  situazione  di una scuola inclusiva, che considera il diritto di ogni alunno a ricevere non un’omogeneizzazione  di comportamenti, ma una “differenziazione” dei medesimi  richiesti  dalla realtà  “personale” di ognuno. In sostanza, potremmo dire  che la gestione  tradizionale  di una classe vedeva  al centro  il primato dell’insegnante e il ruolo subordinato degli alunni, considerati come tutti uguali o resi tali dalla omogeneizzazione di un’offerta  formativa,  che veniva elargita negli stessi tempi e con gli stessi metodi prescindendo dalle differenze  e dai bisogni  di ogni utente del servizio. Solo in questo caso si giustifica il termine di “gestione omogenea”, fortunatamente oggi emarginato anche dal lessico pedagogico, che ha spostato  l’attenzione  sulla  personalizzazione dei bisogni e pertanto sulla necessità di trattamenti individualizzati e coerenti con le aspettative  dei singoli.

Questo modello pedagogico, che faceva riferimento molto spesso alle “sanzioni disciplinari”  per piegare l’identità  di quanti si discostavano dalle  regole comportamentali comuni a tutti i soggetti, oggi non è più perseguibile; l’evoluzione della consapevolezza  dei diritti di ognuno ad essere accettato  per la propria identità  e soddisfatto nei personali  bisogni, ha prodotto almeno  teoricamente il rigetto di una pedagogia  che non teneva  in alcun conto la diversità di ogni alunno che, al contrario, richiede un trattamento personalizzato.
Certo, il modello tradizionale di gestione della classe, superato dalla legislazione attuale, è ancora in circolazione; e sono molti gl’insegnanti che quando  pensano  ad una gestione  efficace  della classe, fanno ricorso agli strumenti disciplinari. I rimproveri orali e scritti, le “note”  ritornano costanti punti di riferimento nella valutazione dei comportamenti degli alunni, con troppa disinvoltura confusi con il tradizionale voto  di condotta. Nell’immaginario  di troppi genitori gestire la classe equivale ancora oggi saper tenere la disciplina, vista  come condizione essenziale per lo svolgimento delle  lezioni, intese come sostanziale  trasmissione  di contenuti culturali anche  agli alunni più riottosi.

In sostanza la gestione era l’equivalente  di un modello  impositivo ed autoritario che non concedeva  spazio  alla normale  azione  ed espressione dei punti di vista personali. Capita ancora oggi che nell’immaginario  di molti docenti saper gestire la classe comporti inevitabilmente la capacità di ottenere il silenzio, l’attenzione passiva, la sottoscrizione dei  “dictat” dei docenti, al posto del diretto coinvolgimento  delle persone degli alunni nella volontaria  accettazione  dell’offerta  formativa, capaci di soddisfare  le personali curiosità cognitive, sottoscrivendo  il proprio autonomo  impegno.

Fortunatamente la pedagogia contemporanea, rispettando il primato della persona  degli alunni e le loro  naturali  ed intime  esigenze, ha dimostrato che non si tratta  d’imporre una volontà  estranea  alle esigenze degli alunni per poterne  valorizzare  le potenzialità  attraverso una sostanziale  sottomissione  a regole  non condivise. Se vogliamo riconoscere la dignità delle persone degli alunni nelle differenti  varietà  di atteggiamenti, curiosità, tendenze e nel pieno rispetto delle potenzialità, gestire una classe  dovrà significare prendere atto  dei differenti modi di apprendere, dei diversi stili cognitivi e relazionali, promuovendone  gli sviluppi  nel riconoscimento  del diritto di ognuno  ad essere  stimolato  e orientato nella propria crescita  personale.

Si tratta  di un’autentica  “rivoluzione”, basata  su una diversa idea della funzione  della scuola, che non ha più il compito  di piegare le volontà degli alunni alle esigenze  di un insegnante autoritario, ma il compito di consentire  ad ognuno, nel dialogo costruttivo con tutti i membri della classe, di soddisfare le naturali curiosità cognitive favorendo la presa  di coscienza  e la  responsabilizzazione di ognuno, dal momento che la scuola è una comunità  che educa  e non il luogo  dell’esercizio di un’autorità che prescinde  dal rispetto dei diritti degli alunni.

Se ci chiediamo perché ancora oggi molti insegnanti non riescono a dimenticare il fascino della gestione tradizionale di una classe fino a misurarsi con vere  e proprie “crisi”  che scoppiano nel momento in cui si prende  coscienza della diversità  delle richieste e non si riesce  a trovare una modalità che sappia  declinare le varie esigenze  con un atteggiamento adeguato che sia sostanzialmente  sottoscritto  dai comportamenti  degli alunni, troveremo  che alla base  del problema manca il consenso degli stessi, la capacità seduttiva  e motivazionale dell’adulto,  che non è riuscito  a far percepire la qualità di un’offerta  formativa  che chiama in causa l’impegno di ognuno  nel fare la propria parte per risolvere il problema.

Gestire una classe sostanzialmente  significa  gestire un consenso, chiamare gli alunni a condividere e a sottoscrivere il rispetto per ogni persona, perché in una comunità  la diversità  ed il dissenso sono elementi che devono essere accettati da tutti; e ciò può accadere  soltanto  quando la comunità educativa elimina il principio d’autorità tradizionalmente inteso per sostituirlo  con quel principio d’autorevolezza che solo può  derivare da una gestione  collettiva  e da un consenso partecipato di tutti i membri della  comunità stessa. Perciò a monte  di una  gestione  efficace della classe  ci sta un “docente  riflessivo”, una persona che non ignora  i principi della condivisione e della solidarietà, che si attiva per far  prevalere  una logica  della partecipazione condivisa alla risoluzione dei problemi  di una didattica che sia veramente efficace e garantisca alla diversità quel rispetto che gli è dovuto in una società democratica.

Quando, nel febbraio del 2013, ebbe luogo  a Viterbo  un Convegno  dal titolo “ Tenere la classe. La responsabilità  degli adulti”, l’obiettivo  degli  organizzatori  era quello  di dare visibilità  al complesso  delle strategie  e delle buone pratiche che avrebbero potuto dare  una risposta  ad un problema  che veniva  alla ribalta in maniera  sempre più  significativa. Nel Convegno i partecipanti si suddivisero  in gruppi di lavoro allo scopo  di approfondire le seguenti tematiche:

1.Come costruire “insieme” una classe;
2.Come costruire “ambienti di apprendimento motivanti”, mediante  il supporto  di tecnologie  digitali;
3.Come coinvolgere le famiglie, per una corretta gestione  della vita della classe;
4.Insegnanti e Dirigenti, come gruppo professionale  adulto;
5.Varietà di casi, nella normalità  di gestione della classe.

Mi pare che l’articolazione  del dibattito  di quel Convegno metta a fuoco  le principali problematiche relative  ad una “buona” gestione della vita di classe. Se si vuole che quella gestione produca effetti positivi, a mio avviso è inevitabile che la vita di classe sia costruita “insieme” da tutti coloro  che sono chiamati  a cooperare per il conseguimento  degli obiettivi. In questo senso la parola d’ordine è “costruire insieme”, perché la qualità  del prodotto risulti essere il frutto  di uno sforzo dialogico e collaborativo.

Purtroppo una classe, così come essa è eterogenea  per quanto riguarda i suoi componenti e gli allievi, lo è anche per quanto riguarda  i docenti che in essa operano.

Dalla mia esperienza, emerge che la condivisione e la progettazione troppo spesso risultino essere delle “imprese”, poiché non sempre i team  funzionano e i punti di vista devono essere costantemente coniugati, molte volte con notevoli disagi da parte di chi dovrebbe operare il successo formativo. Non sempre la classe costituisce un ambiente di apprendimento motivante, perché le routine hanno preso il sopravvento e gli standard hanno imposto ina modellistica che appiattisce l’originalità  degli alunni e annulla il senso delle differenze, che pure sussiste fra gli allievi. Come si sa, la motivazione è il più delle volte  di natura individualizzata, anche perché gl’insegnanti  spesso non riescono  ad adottare quelle didattiche  cooperative, che potrebbero fare la differenza e intervenire  per omologare la partecipazione degli alunni alle proposte  didattiche.

Ci sarebbe un sistema per motivare gli alunni, ma questo per mille ragioni  non sempre viene  sfruttato  dai docenti. Mi riferisco al ricorso nella classe ad una didattica tecnologica, che impegna gli alunni in un lavoro personalizzato dopo che l’insegnante è riuscito a spiegare le ragioni in termini accessibili a tutti attraverso un ricorso ad un’offerta formativa  che fa leva sui bisogni e sulle  potenzialità  e fondamentalmente ricorre ad un  lavoro cooperativo  più che individuale.

Motivati dalla forma ludica delle attività, i bambini individualmente  o in gruppo sono capaci d’impegno, conseguendo esiti positivi anche attraverso lo sfruttamento dell’imitazione dei coetanei.

Ma quando gl’insegnanti vogliono essere certi  di tenere la classe in modo da raggiungere gli obiettivi più elevati nel loro lavoro, devono essere sicuri di poter contare anche sul coinvolgimento delle famiglie, sapere che possono avvalersi del loro consenso nella gestione delle attività.

Quando gli alunni si rendono conto che c’è una sostanziale sinergia  fra il modo di pensare dei genitori e il modo di agire  degli insegnanti si crea un clima  positivo e sereno privo di incognite e tutto proiettato al sicuro raggiungimento dei risultati.

Quando insegnanti e genitori concordano sul valore  dell’offerta  formativa e sulle modalità di supportare gli alunni in modo che siano facilitati nel conseguimento dei più alti  risultati scolastici, in questi casi la classe diventa più facilmente gestibile, proprio perchè gli alunni stessi comprendono che i loro  comportamenti devono essere rendicontati  agli adulti di riferimento.

Ma perché tutto questo si verifichi è necessario che siano eliminate  le conflittualità fra i punti di vista  dei Dirigenti e quelli degli insegnanti.
Occorre far combaciare in una logica di professionalità  i ruoli dei docenti e dei Dirigenti.
Quando, ad esempio, un insegnante nell’esercizio del suo lavoro quotidiano non riesce  a gestire la vivacità di qualche allievo ed istintivamente  ricorre al metodo sanzionatorio (le note) o si libera dell’alunno che disturba “inviandolo in Direzione” rivela tutta la fragilità di un sistema, che non ha cercato  le sinergie fra gli adulti e nemmeno il consenso delle famiglie, che non possono essere  ritenute estranee ai comportamenti degli allievi e alle scelte degli insegnanti, ma devono  concorrere, dal canto loro, alla risoluzione di un problema.

In sostanza “tenere la classe” non può significare altro che prendersi “cura” delle difficoltà  di un dialogo che stenta ad imporsi quando i punti di vista sono divergenti e manca la volontà  di affrontare e risolvere  insieme responsabilmente  il problema dell’autocontrollo.
Certo la vita della classe, specie quando si connota  per la pluralità dei casi  e dei punti di vista  di alunni e adulti, può diventare di difficile gestione.
Ma se noi partiamo dal presupposto che la classe è una comunità di persone, che ciascuna persona ha propri modi  per reagire ai problemi e che le reazioni non possono mai in comunità essere di natura viscerale, ma sempre il risultato  di una composizione degli opposti che necessita  della mediazione di un leader educativo, se pensiamo a tutto questo allora  troveremo i termini giusti per comporre i conflitti e trovare  le forme collaborative  più adeguate ai casi. Non è senza  ragione  che la pedagogia più recente, come si evince anche dalle Indicazioni Nazionali del 2012, abbia insistito sulla natura sociale della risoluzione dei problemi; i metodi cooperativi e collaborativi  abbiano preso  il sopravvento rispetto a quelli  individuali della scuola tradizionale che ancora oggi, per gestire una classe troppo dinamica e vivace, è costretta  a reprimere la spontaneità  degli allievi anziché stimolare  le forme di autocontrollo nei momenti più impegnativi della vita scolastica. La mia esperienza  mi porta a credere che nulla nella classe si possa ottenere senza il consenso degli alunni, imponendo dall’esterno  delle regole che non siano il frutto di una maturata convinzione dei bambini, convinzione che scaturisce  sempre da un invito a riflettere sulle modalità  più opportune per portare  a soluzione i problemi. I bambini  non debbono essere  considerati, come dice Pennac, come un esercito di soldatini obbedienti ad un comando esterno poiché dovranno diventare  crescendo  dei membri  attivi  di una comunità democratica  che punta sulla partecipazione diretta  e sul dialogo  per la risoluzione  di tutti i problemi che la molteplice  esperienza  verrà  proponendo nel corso della crescita  individuale  e sociale.

In un articolo della “Rivista dell’Istruzione” (n.4 del 2017) è apparsa una proposta piuttosto suggestiva che invita a considerare la classe come una “Polis”allo scopo di far conseguire ad ogni alunno una “cittadinanza consapevole”.

La classe come comunità di persone che interagiscono per il conseguimento degli obiettivi  formativi, la classe come luogo dell’esercizio delle regole della vita comunitaria, è un modello  che tutti gl’insegnanti dovrebbero prendere come  punto di riferimento perché in questo modo i suoi membri  potrebbero crescere attraverso il dialogo e la partecipazione anche come cittadini, superando in tal modo  le tensioni e i conflitti spesso generati da una logica autoritaria unicamente  sensibile al modello  di una società che oggi è solo un ricordo del passato.