Sintesi ragionata a cura di Aluisi Tosolini

1. Perché Morin e Foucault? La genesi del libro

Perché immaginare un dialogo tra Edgar Morin e Michel Foucault per interrogarsi sul futuro della scuola? È la domanda dalla quale prende avvio la presentazione del nuovo libro di Dario Ianes, Che fare della scuola?, discusso con Piervincenzo Di Terlizzi, Aluisi Tosolini e Reginaldo Palermo in un webinar su Gessetti Colorati il 26 ottobre 2026.

Ianes ricostruisce anzitutto il proprio percorso intellettuale. La formazione iniziale come psicologo dell’apprendimento lo aveva portato a concentrarsi prevalentemente sulla persona. L’incontro con Andrea Canevaro gli ha consentito di scoprire la complessità dei contesti educativi e, attraverso questa prospettiva, il pensiero di Edgar Morin. «Con Andrea ho cominciato a capire che c’era una complessità di contesto attorno alla persona e allora lì il passo su Edgar Morin era necessario, era immediato». Di Morin, Ianes indica due libri che regalerebbe a tutti gli insegnanti: La testa ben fatta e I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Foucault entra invece nel suo percorso attraverso la critica dei meccanismi del potere. Ma è soprattutto la lettura dell’Ermeneutica del soggetto a suggerirgli il progetto del libro: «Ma porca miseria, questo è un libro sulla formazione, sull’educazione!». Da qui l’intuizione: «Ma se questi due dialogassero, cioè cos’è che verrebbe fuori?».

Il risultato è un dialogo immaginario tra due pensatori contemporanei che, pur avendo vissuto nella stessa Francia del Novecento, non hanno mai realizzato quell’incontro che Ianes costruisce attraverso le loro opere. Il volume è stato appena pubblicato da Il Margine

2. La complessità di Morin e la critica del potere di Foucault

Di Terlizzi individua subito i due poli del confronto: Morin insegna a stare dentro la complessità; Foucault mette continuamente in guardia dai pericoli del potere e dai dispositivi che regolano le istituzioni, scuola compresa.

Ianes condivide questa lettura, ma insiste su un elemento: non ha voluto costruire un dialogo conflittuale: «Qualcuno mi diceva: “Ma li fai litigare?” No, no, io non li faccio litigare. Perché devono litigare? Hanno un’amplissima sinergia». Morin ha una dimensione maggiormente costruttiva, ha partecipato al dibattito sull’educazione e ha influenzato profondamente il mondo della scuola. Foucault, soprattutto attraverso Sorvegliare e punire, offre invece strumenti per riconoscere i dispositivi di controllo, disciplinamento e repressione.

Ma il punto d’incontro più significativo è un altro: la formazione del soggetto. Nell’Ermeneutica del soggetto, osserva Ianes, Foucault suggerisce una concezione dell’educazione che va oltre l’acquisizione di conoscenze disciplinari. A scuola si dovrebbe andare anche per imparare a conoscere se stessi e ad avere cura di sé.

Di Terlizzi richiama allora il concetto foucaultiano di parresia, la capacità di dire la verità anche quando è scomoda, individuando un possibile incontro con la visione di Morin. La scuola, dunque, non dovrebbe limitarsi a trasmettere conoscenze, ma formare soggetti capaci di comprendere criticamente il mondo e la propria responsabilità al suo interno.

3. La cura di sé è anche una questione politica

Il confronto si sviluppa poi attorno alla cura di sé e al suo significato educativo e politico.

Di Terlizzi richiama la tradizione greca: prendersi cura di sé non significa ripiegarsi sulla propria individualità, ma prepararsi a partecipare responsabilmente alla vita della polis. Ianes sottolinea proprio questa dimensione: «Non è che ti curi di te nell’edonismo narcisista, no? Cioè ti curi di te per essere un ottimo cittadino che contribuisce al bene comune».

Tosolini propone di rileggere questa prospettiva attraverso la filosofia della cura di Luigina Mortari, ma Ianes segnala la necessità di spostare l’attenzione dallo studente all’insegnante. Se educare significa prendersi cura, chi si prende cura di coloro che educano? Dice Ianes: «Mi chiedete di aver cura, ma nessuno ha cura di me». Racconta di un’insegnante che, vedendo una studentessa piangere in corridoio, preferisce non avvicinarsi perché teme di non riuscire a sostenere un’ulteriore sofferenza, essendo già emotivamente esausta. È l’esempio di una scuola nella quale si chiede ai docenti di esercitare una responsabilità educativa sempre più complessa, senza garantire loro condizioni adeguate.

Per Ianes esiste inoltre un legame profondo tra cura ed emancipazione: «Un aver cura genuino non forma sudditi o yesman, no? Cioè forma dei soggetti che sono scomodi».

La cura educativa non produce quindi conformismo, ma autonomia critica e partecipazione.

4. La scuola su un piano inclinato: autoritarismo e impoverimento

È uno dei passaggi più politici dell’incontro. Tosolini richiama l’immagine del «piano inclinato» utilizzata da Ianes nel libro per descrivere una società che rischia di diventare progressivamente più autoritaria e repressiva. Ianes riconosce nel pensiero di Foucault uno strumento per interpretare alcune politiche scolastiche contemporanee, soprattutto quando la disciplina viene associata alla punizione, all’umiliazione e al controllo. Ma individua due processi contemporanei: da un lato l’irrigidimento autoritario, dall’altro l’indebolimento della scuola.

«Ho due dispositivi: uno è quello autoritario di controllo e uno quello del togliere forza, togliere potere, togliere comunque ossigeno».

Il giudizio sulle nuove Indicazioni nazionali per il primo ciclo è altrettanto netto: Ianes le definisce «l’anticomplessità», contrapponendo la separazione dei saperi alla visione di Morin.

Racconta, con ironia, di aver trovato durante una presentazione a Matera un registro scolastico del 1929 che riportava letture come La piccola vedetta lombarda, I martiri di Belfiore e Sangue romagnolo: testi richiamati, osserva, anche nelle nuove Indicazioni.

Un ulteriore esempio riguarda le reazioni al decreto sul PEI e sul GLO. Ianes critica l’atteggiamento di chi cerca semplicemente margini per adattarsi alle nuove disposizioni, senza metterne in discussione l’impostazione culturale. «Tu l’accetti, dopo cerchi di aggirarla quando invece bisognerebbe contrastarla nella sua idea di scuola, nel suo significato complessivo».

Il problema, quindi, non è soltanto normativo: riguarda la concezione stessa dell’educazione.

5. Oltre le discipline e le competenze: costruire una forma mentis

Di Terlizzi riprende una caratteristica fondamentale del pensiero di Morin: la conoscenza è un processo aperto, nel quale i confini disciplinari non possono diventare barriere alla comprensione della realtà. Ianes ricorda che la pandemia, le migrazioni e le grandi questioni contemporanee non si lasciano comprendere attraverso una semplice separazione dei saperi: «le discipline le divide solo la scuola», osserva richiamando Morin.

Per comprendere un fenomeno complesso bisogna riconoscere le relazioni tra i suoi elementi. È come guardare uno schermo cinematografico: se ci si avvicina troppo, si vedono soltanto i pixel; occorre allontanarsi per cogliere l’immagine complessiva.

Tosolini introduce allora una questione pedagogica: nel libro si parla di forma mentis più che di competenze. Come si colloca questa proposta rispetto alla centralità delle competenze chiave nella scuola europea?

Ianes chiarisce che non intende svalutare conoscenze, abilità e competenze, ma inserirle in una cornice più ampia. «Se io come abito mentale dubito sempre della mia conoscenza perché so che è esposta all’illusione, all’errore […] questa roba qui è più di una competenza».

L’obiettivo è sviluppare atteggiamenti mentali durevoli: capacità di riconoscere gli errori, dubitare delle proprie certezze, comprendere la complessità e interrogarsi sul significato di ciò che si apprende.

Una prospettiva che potrebbe tradursi, secondo Ianes, in un curricolo «iperverticale», capace di accompagnare la formazione della persona dall’infanzia all’età adulta.

6. La formazione degli insegnanti: una frattura mai risolta

Palermo richiama una contraddizione evidenziata nel libro: gli insegnanti della primaria ricevono una formazione psicopedagogica articolata, mentre chi incontra gli stessi studenti pochi mesi dopo, nella scuola secondaria, può avere una preparazione prevalentemente disciplinare.

Ianes definisce questa discontinuità «la faglia di Sant’Andrea». «Se prima serve un sacco di cose e poi non serve più niente, vuol dire che c’è una mutazione antropologica in tutti i bambini». E’ ridicolo solo pensarlo. Ridicolo pensare che per insegnare ai bambini sino a 11 anni serva una preparazione fatta di psicologia, pedagogia, didattica e poi invece, per insegnare a bambini di appena tre mesi in più che iniziano le scuole secondarie di I grado nulla di tutto questo serva.

La critica riguarda una concezione che Ianes considera ancora profondamente gentiliana: conoscere una disciplina sarebbe sufficiente per saperla insegnare. Ma la scuola secondaria richiede competenze per affrontare la complessità cognitiva, metacognitiva, emotiva, motivazionale e sociale degli adolescenti.

Tosolini richiama l’origine dell’espressione «testa ben fatta» di Montaigne: la qualità della mente veniva richiesta al precettore, prima ancora che all’allievo. Una provocazione che ribalta l’uso abituale della formula di Morin.

Ianes concorda e racconta l’esperienza della figlia costretta a memorizzare frasi di filosofia su Hegel senza comprenderle, esclusivamente per ripeterle durante la verifica. È l’esempio di una didattica fondata sulla riproduzione passiva.

«Ma fare una testa ben fatta […] prima devi averla tu un pochettino […] e poi devi sollecitare esperienze, situazioni che non siano riproduzione passiva».

7. Inclusione scolastica: la crisi di un valore e il problema della delega

L’inclusione ha occupato una parte importante della discussione.

Tosolini richiama il confronto con Anna Granata e l’esigenza di considerare insieme inclusione, eccellenza e democrazia. Se includere significa costringere chi è diverso ad adattarsi a un modello dominante, si tradisce il significato stesso dell’inclusione.

Ianes segnala un fenomeno che considera preoccupante. In due indagini condotte nel 2023 e nel 2025, la percentuale dei docenti rispondenti favorevoli a forme separate di scolarizzazione per alcuni alunni con disabilità è passata dal 17% al 27%.

Precisa che non si tratta di campioni rappresentativi, ma di insegnanti che hanno scelto volontariamente di partecipare alla rilevazione.

La sua preoccupazione riguarda il rapporto tra valori dichiarati e difficoltà quotidiane: la stanchezza può portare a riconsiderare persino un principio educativo nel quale si continua a credere.

«Certo, la difficoltà della scuola esiste, la stanchezza esiste, ma la soluzione non è quella della separazione».

Palermo introduce allora il tema delle ricerche sugli effetti dell’inclusione sugli apprendimenti dei compagni di classe. Ianes risponde che le evidenze nazionali e internazionali non confermano l’idea che la presenza di studenti con disabilità rallenti necessariamente gli apprendimenti. Al contrario, quando si realizzano pratiche efficaci di collaborazione, tutoraggio e apprendimento cooperativo, possono svilupparsi competenze metacognitive e socioemotive per tutti.

Ma aggiunge una condizione fondamentale: l’inclusione deve essere realizzata bene.

E qui si tocca il tema del sostegno e dell’organizzazione del sostegno. Secondo Ianes, il legame tra certificazione di disabilità e assegnazione del docente di sostegno favorisce un meccanismo strutturale di delega: «Il mio figlio è incluso se c’è un bravo prof di sostegno. Gli altri docenti non contano».

La proposta è ripensare le risorse professionali nella prospettiva dell’intera scuola, superando il rapporto esclusivo tra insegnante di sostegno e singolo alunno. Ianes richiama l’esperienza degli educatori di plesso, la possibilità di utilizzare diversamente l’organico dell’autonomia e la cattedra inclusiva o mista. L’obiettivo non è ridurre le risorse, ma utilizzarle per rafforzare la corresponsabilità di tutti gli insegnanti.

Di Terlizzi conferma, sulla base della propria esperienza di dirigente in un istituto professionale, che modelli organizzativi più flessibili possono consentire ai docenti di sostegno di lavorare con l’intera classe e con gruppi di studenti, anche appartenenti a classi diverse.

8. Che fare della scuola? Una forza capace di cambiare il destino delle persone

Nella parte conclusiva Palermo propone un gioco intellettuale: se Morin e Foucault dovessero dialogare con un terzo pensatore, chi potrebbe essere?

Emergono nomi diversi, da Paulo Freire a Slavoj Žižek, da don Lorenzo Milani a Piero Calamandrei, fino ad Adriana Cavarero e Danilo Dolci.
Le risposte mostrano prospettive differenti, ma convergono sull’idea di una scuola che non può essere ridotta alla semplice trasmissione disciplinare.

Tosolini torna infine alla domanda del titolo, sottolineando la differenza tra chiedersi «che fare per la scuola» e «che fare della scuola».
La risposta di Ianes è netta: «La farei diventare, come disse qualcuno, un organo costituzionale».

Una scuola che sia autenticamente una forza emancipatrice. Ianes richiama in particolare gli istituti professionali, nei quali riconosce una possibilità straordinaria di trasformazione delle traiettorie personali. «Sono scuole dove puoi cambiare il destino di una persona. Veramente lo puoi cambiare».

È questa, in definitiva, la direzione che emerge dal dialogo immaginario con Morin e Foucault e dal confronto con gli interlocutori: una scuola che non si limiti a conservare e riprodurre conoscenze, ma sia capace di formare persone autonome, critiche, socialmente responsabili.

Una scuola che, attraverso la complessità, la cura e l’emancipazione, possa davvero cambiare il destino delle persone.

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