“Smettiamola di vivere dentro una bugia”. M. Carney
Siamo in guerra, la terza guerra mondiale come diceva Papa Francesco. 1- Non si tratterà, salvo il gioco gli scoppi tra le mani, di una guerra nucleare che è troppo distruttiva, definitiva, che non ha vincitori (anche chi vincesse governerebbe sul deserto) e che non conviene, perché oggi ci sono i mezzi tecnici (IA, droni, missili…) che rendono di più sia in termini bellici, che in termini di guadagno da parte delle industrie di armi e di quelle per la ricostruzione (Gaza, Ucraina). Specie se come la Russia si possono mandare al macello 450 mila uomini in un anno. Specie se si fa la guerra ai civili come a Gaza, in Ucraina e come la storia insegna dalla 2° guerra mondiale in poi. Una situazione nuova, complessa, con pochi autocrati pazzi che non si attaccano tra loro così ognuno può prendere quello che vuole, ma che “bullizzano” gli altri. Dall’equilibrio del terrore all’equilibrio della conquista. Una guerra di dazi, colpi di mano, ricatti da parte di chi vuole controllare tutto: non esistono più regole o alleanze, ma possesso, controllo da parte del più forte. E chi ostacola è il nemico.
3. Occorrerebbero istituzioni internazionali e nazionali più forti in senso democratico per il controllo e le regole, ma le istituzioni, le regole non vengono più rispettate, la democrazia è in crisi, rinnegata, talora derisa e l’UE è vaso di coccio, divisa, disorientata, indecisa (Ucraina o Groenlandia?). Oggi le regole non valgono più se non si hanno i mezzi per farle rispettare e chi non è funzionale al mio interesse egocentrico ed al mio controllo è contro.
Comitati di affari si sostituiscono alle istituzioni.
Gli USA, patria di una storicamente strana democrazial’hanno esportata nel mondo, dalla 2° guerra mondiale in poi, con colpi di stato, napalm, torture. Oggi sono l’esempio della crisi forte e forse irreversibile della democrazia liberale e della sua sostituzione con il bullismo autoritario, tecnologico, economico e dei comitati di affari. Di questo si lamenta ormai anche il Congresso.
Cerchiamo di fare un quadro, in base a ricerche, dati, pareri di esperti di cosa sta succedendo. Già classificati da Economist da annicome democrazia di serie B gli USA, con Italia e Giappone, stanno scivolando verso la serie C. Da “democrazia con problemi” a “democrazia ibrida”, residua, contradditoria ed autoritaria, molto dubbia, appena un passo sopra le dittature.
Anche in questo caso un prototipo.
Il gesto estremo di uno studente che accoltella e uccide un compagno ci trova ancora una volta impreparati, disorientati. Non può essere, neppure a diciannove anni, che la responsabilità sia tutta e sola di chi ha compiuto quell’atto inconsulto e neppure può stare tutta in chi a 15 anni gira con il coltello in tasca e come gruppo sociale sceglie di essere parte di una baby gang.
Più di mezzo secolo fa Piero Angela scriveva un libro divulgativo, che avrebbe trovato conferma negli esiti delle neuroscienze: L’uomo e la marionetta. Titolo significativo. Non siamo liberi, cultura e natura tirano i fili delle nostre azioni. Eredità genetica e ambiente in cui cresciamo e viviamo ci modellano, ci formano, ci condizionano.
Il nostro cervello e la nostra personalità vengono manipolati quotidianamente senza che ce ne accorgiamo. Le nostre idee e il nostro comportamento non sono affatto scelti liberamente, ma sono il risultato dell’azione combinata di tutto ciò. La biologia ha dimostrato che la parola e il farmaco hanno un’azione sostanzialmente simile nel cervello: entrambi inducono cambiamenti biochimici e molecolari nell’organizzazione cerebrale. La società dei media, dei social, della pubblicità, dei consumi da tempo ha fatto tesoro di queste armi invisibili.
Di tale impasto è, dunque, la sostanza della nostra identità che è lo specchio in cui ci riconosciamo, ma è uno specchio che può andare improvvisamente in frantumi, così può accadere che la ricerca affannata di ricomporlo induca a gesti disperati, inconsulti che si traducono nella follia della violenza.
È necessario che apprendiamo da subito, già all’esordio in questo mondo, a gestire questo specchio. La riuscita non è responsabilità solo nostra, occorre che ogni attore in commedia faccia la sua parte a iniziare dagli adulti. C’è un ruolo da sostenere e i copioni non mancano. È che viviamo in una società in cui questi copioni non si studiano, in cui è più facile punire che condividere le responsabilità, in cui è più conveniente pensare all’adolescenza, che pure tutti abbiamo attraversato, come a un qualcosa da maneggiare con cautela, un luogo di passioni tristi, di inquietudini in cui chi è divenuto adulto ora rischia di perdersi o di uscirne impotente.
Il fatto è che questi copioni non li apprendono non solo i genitori, ma neppure coloro che per mestiere, che per mandato sociale hanno la responsabilità di crescere e di formare ragazze e ragazzi, come gli insegnanti e quanti con il gruppo dei giovani entrano in relazione con compiti educativi.
Non si tratta di stabilire se sul tema della adolescenza siano state scritte pagine di verità, non sta qui il problema, la verità è dinamica, quanto provvisoria, è sempre in divenire. Ma pagine che aiutino a riflette, a capire, a portare avanti la ricerca, a fornire strumenti di dialogo con se stessi e con i giovani, questo sì.
Allora mi sono chiesto se la cultura professionale che ho accumulato in quarantacinque anni di lavoro nella scuola potesse essere tuttora utile a tentare di interpretare l’origine di quel gesto e cosa sarebbe stato necessario fare per poterlo prevenire.
Ognuno ha i suoi maestri. E io mi sono rivolto a loro: Erikson, Winnicott, Lacan.
Prendi Erikson, ti pone immediatamente di fronte al tema dell’identità, della mancata costruzione di un’identità stabile, tipica delle crisi psicosociali dell’adolescenza. La mancata costruzione di un’identità stabile può sfociare in comportamenti aggressivi quando il giovane non trova riconoscimento sociale né ruoli adeguati. L’incapacità di integrare tra loro aspettative familiari, scolastiche e del gruppo dei pari può minacciare la tenuta della propria identità, produrre confusione di ruolo e perdita di senso, allora scatta la molla dell’autodifesa ricorrendo all’atto violento come tentativo disperato di affermare la propria identità o di reagire al timore della propria cancellazione sociale.
Avere un senso vuol dire avere una direzione da seguire capace di dare un significato alla propria identità. Investe lo sviluppo psicosociale degli individui, oggi quanto mai trascurato dagli adulti e dalla società in cui viviamo, che invece dovrebbero essere in grado di offrire ruoli e riconoscimento a ragazze e ragazzi.
Famiglie fragili, scuole sovraccariche, assenza di mediazione riducono le possibilità di risolvere positivamente le crisi.
Ma l’identità in cui crediamo di riconoscerci può essere un vero sé o un falso sé. Winnicott ci dice che il vero sé è il prodotto della nostra storia relazionale con adulti capaci di contenere e regolare le emozioni fin da bambini, relazioni che mantengono le loro tracce nell’adolescenza, scuola e famiglia sono i luoghi che possono funzionare come prolungamento di tali relazioni. Insegnanti e genitori che ascoltano, che danno limiti chiari ma contenenti, che permettono il gioco simbolico e la parola, favoriscono lo sviluppo del vero sé. Al contrario, ambienti freddi, punitivi o disattenti favoriscono l’isolamento, la vergogna e la ricerca di soluzioni drammatiche per affermare la propria esistenza.
Se un giovane non ha avuto esperienze ripetute di essere accolto, nominato e contenuto, la sua aggressività non si trasforma in comunicazione ma resta un’energia distruttiva rivolta verso l’altro. L’aggressività è spesso un linguaggio quando le parole mancano. L’atto diventa allora un messaggio tragico: non solo un atto di distruzione, ma una richiesta di riconoscimento che non ha trovato canali simbolici adeguati. Questo non giustifica la violenza, ma orienta la risposta verso la necessità di creare spazi dove il disagio possa essere nominato e trasformato. Servono adulti capaci di contenere, spazi che permettano la parola e la simbolizzazione, e politiche che investano nella qualità delle relazioni fin dall’infanzia.
Umiliazioni, pettegolezzi, la diffusione di immagini compromettenti sui social, possono portare a percepire che la propria identità è stata smentita pubblicamente. La reazione violenta può allora essere letta come un tentativo di difendere o ricostruire quell’immagine perduta, una risposta immaginaria che cerca di colmare il vuoto interno.
Lacan insiste sul fatto che il soggetto si costituisce nelle parole, non esiste un io pre-linguistico che agisce indipendentemente dalle parole e dai discorsi che lo nominano. Insulti, voci di corridoio, immagini condivise non sono meri contenuti, sono interventi simbolici che riorganizzano la posizione del soggetto nell’ordine sociale. La scuola, il gruppo dei pari, la rete parlano e definiscono, possono confermare o cancellare l’immagine che il soggetto ha di se stesso. Un’offesa pubblica può essere percepita come una cancellazione del proprio essere, e l’atto violento diventa allora un modo per imporre un nuovo discorso, per forzare l’Altro a riconoscere una presenza che si sente negata.
Le reti simboliche: famiglia, scuola, media e social network forniscono immagini e discorsi che strutturano le identificazioni. Nell’ adolescenza, quando l’Io è ancora fragile, le identificazioni di gruppo possono essere decisive. La dinamica del branco, la spettacolarizzazione digitale, la mancanza di figure adulte che nominino e riconoscano il disagio, creano un terreno in cui la frattura soggettiva può radicalizzarsi. La violenza diventa allora anche effetto di una rete simbolica che non ha saputo contenere o trasformare il conflitto.
Una risposta efficace non può limitarsi alla repressione esterna. Occorre intervenire sul piano simbolico: creare spazi dove il linguaggio possa nominare il disagio, potenziare la funzione riconoscente degli adulti, offrire mediazioni che riorganizzino le identificazioni. Interventi preventivi devono lavorare sulla rete di discorsi che costituiscono il soggetto: dalla formazione degli insegnanti alla gestione simbolica del conflitto, percorsi che permettano ai giovani di esprimere la propria frustrazione senza ricorrere all’atto, e una presenza adulta che non si limiti a punire ma sappia ascoltare e riformulare.
Ormai siamo all’emergenza, il tempo per ripensare la scuola e la famiglia sta per scadere.
Gallino, già tempo fa scriveva che la crisi attuale, nel frattempo peggiorata, è collegata a 3 fattori:
La sconfitta della idea dell’eguaglianza (e della eguaglianza e del valore dei diritti e delle regole collegate aggiungerei).
La morte del pensiero critico (e la impossibilità di essere correttamente informati, causa la industria delle Fake, la strategia della distrazione – Choamsky- sempre attive (anche l’intervento in Venezuela ne è parte) che portano alla rinuncia, al disinteresse, alla astensione dal giudizio e dal “prendere posizione” che è base della democrazia. Compresa la astensione dal voto ed il giudizio: “sono tutti uguali, non ci posso fare niente”).
La vittoria della stupidità (alimentata dai social, dalla arroganza, dall’odio – Bauman, modernità liquida, assenza di valori solidi, anche se sbagliati – rifiuto della complessità e disprezzo della autorevolezza– La fine della conoscenza e della competenza, Nichols – Anche perché oggi la rete da parola a tutti – Eco – ed 1 vale 1.
Questo ha a che fare con la crisi della democrazia, la violazione dei diritti e delle regole, col bullismo internazionale e nazionale a tutti i livelli, che è sotto gli occhi di tutti. Con la minaccia di conflitti e assenza di regole comunemente accettate. Con il golpe strisciante in atto nel nostro paese, dove ad es. il 31% dei cittadini vedrebbe di buon occhio un regime fascista e dove si sta modificando radicalmente la Costituzione, per rimanere al potere controllando tutto. In un regime non più veramente democratico si disprezza e dileggia l’avversario e ci si sottrae al dibattito, anche in Parlamento.
Proporrei, in base a ricerche ed inchieste di riflettere su questi temi, urgenti, su come e perché si sviluppano nel nostro paese e poi nel mondo. In base a dati non ad opinioni.
Che cosa può raccontare un’immagine fotografica? Molteplici sono gli aspetti e le riflessioni su cui possiamo soffermarci quando analizziamo criticamente una fotografia: il soggetto e l’ambiente riprodotto, l’eventuale presenza di una didascalia, il supporto materiale, l’identità del fotografo, della committenza, il contesto storico in cui il documento è stato realizzato, l’ente conservatore, il criterio di catalogazione… Sono tutti aspetti che divengono essenziali, soprattutto quando intendiamo considerare e analizzare una fotografia come fonte storica, come strumento, cioè, per interpretare e interrogare il passato.
Alcune considerazioni a partire da due iniziative della Casa della Resistenza di Verbania
Proprio la tematica dell’analisi critica della fonte fotografica è stata al centro, nel corso dell’autunno 2025, di alcune iniziative organizzate dalla Casa della Resistenza di Verbania Fondotoce, rivolte in particolare all’aggiornamento professionale degli insegnanti. La proposta formativa è sorta dalla convinzione che l’analisi critica delle fonti fotografiche abbia una grande valenza didattica e che attorno ad essa sia possibile generare pratiche e riflessioni per sviluppare in classe il pensiero critico e una lettura maggiormente consapevole delle immagini, di cui oggi siamo sommersi, sia online che offline.
Il convegno internazionale Sguardi e racconti.Narrare e rappresentare la storia delle resistenze attraverso la fotografia e il successivo incontro Storia e memoria della Resistenza in classe hanno così tentato di gettare le basi per il consolidamento di una comunità di apprendimento professionale sulla didattica della storia a partire da una riflessione sull’utilizzo e sulla corretta interpretazione delle fotografie della Resistenza. Dagli interventi dei numerosi relatori, dai materiali da loro messi a disposizione, dai dibattiti e dalle discussioni collettive sono emerse numerose riflessioni sull’uso didattico delle immagini fotografiche: un utilizzo che, di fronte alle sfide e alle opportunità della digitalizzazione (e di fronte all’esplosione del fenomeno dei fake), deve essere sempre più consapevole e informato ai rischi che essa comporta.
Come è stato osservato durante gli incontri formativi, la ricerca storica si avvale delle fotografie (e in generale delle fonti iconografiche) da minor tempo rispetto alle fonti scritte. A lungo, infatti, le immagini sono state utilizzate esclusivamente come strumenti di corredo, come materiale utile ad arricchire apparati aggiuntivi rispetto ai testi, con una funzione quasi esclusivamente decorativa. Ancora oggi, poi, le immagini sono spesso impiegate per “alleggerire” una narrazione e come generica illustrazione, anziché come strumento di interpretazione del passato, da interrogare e da contestualizzare. Esempio di questo utilizzo distorto sono i manuali scolastici di storia: quasi tutti ricchissimi, oltre ogni misura, di immagini; immagini prive, però, di fonti, indicazioni di provenienza, dati di contestualizzazione.
D’altra parte, numerose relazioni presentate durante il convegno internazionale di ottobre hanno fatto emergere quanto una fotografia (soprattutto prodotta in un contesto di guerra) possa essere una fonte ambigua e problematica. È diffusa, ad esempio, la percezione per cui una fotografia sia di per sé una testimonianza del “vero” o espressione pura di autenticità. Si tratta di un’impressione da sfatare che sorge, forse, da un altro luogo comune che vedrebbe la fotografia come prodotto meccanico e impersonale. Tutto ciò deve essere riconsiderato. Fondamentale, infatti, è sempre stata la soggettività del fotografo che, attraverso la macchina e dietro di essa, trasmette una visione del mondo, una cultura, una richiesta da parte di un committente. Un fotografo, spesso, sceglie che cosa riprodurre e che cosa non riprodurre, quando riprodurlo, dove, come. La fotografia è perciò espressione di un punto di vista, è una fonte parziale, tutt’altro che oggettiva. Come poi la storiografia sulla Resistenza ha dimostrato, un’immagine fotografica può essere frutto di ricostruzioni, di messe in scena. Di più: una fotografia può essere manipolata, decontestualizzata, strumentalizzata per usi politici e propagandistici. L’odierno dominio delle immagini sui mass media ci espone totalmente a questo quotidiano rischio di usi, abusi e strumentalizzazioni.
Tutto ciò significa che esistono fotografie “vere” e fotografie “false”? Come è emerso dagli incontri didattici, in realtà, non esistono fotografie false, poiché di per sé un’immagine fotografica non è mai falsa. Possono esistere, piuttosto, ricostruzioni, manipolazioni e decontestualizzazioni, le quali ci possono comunque dire moltissimo sul contesto in cui sono state create, dei messaggi che hanno voluto trasmettere, della cultura del fotografo o del committente. Anche la propaganda comunica qualcosa e persino un’immagine fortemente manipolata mantiene un fondamentale e insostituibile carattere documentale. Ciò che è necessario, dunque, è individuare quando un’immagine ha subito manipolazioni o quando si presta a facili strumentalizzazioni. L’utilizzo didattico delle fotografie, insomma, deve sempre partire dalla considerazione che queste sono fonti ambigue, che necessitano di competenze e di capacità di analisi critica per essere interrogate in modo adeguato.
Tutte queste riflessioni di ordine metodologico sono state affrontate a partire dal caso delle fotografie delle resistenze e, in particolare, della Resistenza italiana. Sono state analizzate, così, le diverse tipologie di produttori di immagini (i partigiani, gli Alleati, i nazifascisti) e di fotografi (professionisti o occasionali), le diverse fasi in cui i fotografi hanno operato (i momenti iniziali della Resistenza, l’insurrezione, la liberazione), i diversi obiettivi che essi si sono posti. Sono stati presentati, poi, alcuni giacimenti archivistici, come il patrimonio fotografico conservato negli istituti storici della Resistenza. Ne è emersa una realtà sfaccettata, con numerose e diversificate rappresentazioni, in cui si sono anche inserite logiche di mercato e di uso pubblico. Parallelamente, sono stati presentati anche esempi di buone pratiche per un utilizzo didattico di questo materiale, tra ricerche e realizzazioni di progetti che hanno connesso scuole e cittadinanza locale. È stato inoltre presentato il nuovo portale online della Casa della Resistenza (https://archivi.casadellaresistenza.it) attraverso cui è possibile consultare parte del patrimonio documentale digitalizzato, con fonti fotografiche che raccontano la storia del movimento partigiano sul territorio del Verbano Cusio Ossola, nonché banche dati, percorsi tra le fonti, bibliografie e risorse.
È emerso come lo studio critico delle fonti fotografiche e la comparazione tra diverse fotografie possano offrire grandi opportunità, poiché attraverso le buone pratiche di analisi delle fonti iconografiche è possibile raggiungere alcuni fondamentali obiettivi didattici: favorire la lettura consapevole delle immagini, innanzitutto; imparare a cercare informazioni sul contesto in cui le immagini sono state create e a lavorare su di esso; ragionare sugli eventuali o potenziali usi, manipolazioni, decontestualizzazioni. Si tratta, in sostanza, di concentrarsi non solo sullo scatto fotografico in sé, ma sul significato, sul contesto, su tutto quello che c’è attorno ad esso.
(*) referente scientifico della Casa della Resistenza di Verbania
L’iniziativa “Lettere di pace” promossa a livello nazionale dal Gruppo Educazione alla Pace del Movimento di Cooperazione educativa e diffusa sul territorio dalla associazione Gessetti Colorati ha coinvolto centinaia di bambini e bambine delle scuole primarie e dell’infanzia dell’eporediese.
Quello che qui proponiamo è il lavoro realizzato dagli alunni della classe IV Don Milani di Ivrea.
di Giancarlo Cavinato (ex allievo di Guido Petter)
Guido Petter (1927-2011) è stato psicologo, docente e scrittore. Dal 1958 è stato professore ordinario di psicologia dell’età evolutiva a Magistero, poi di psicologia dello sviluppo presso la facoltà di psicologia dell’Università di Padova. Si è successivamente dedicato alla “Psicologia dell’adolescenza”.
Le sue ‘Conversazioni psicologiche con gli insegnanti’ hanno sostenuto e motivato generazioni di maestri/e.
Così come sono stati preziosi i suoi consigli ai genitori.
Partigiano in Val d’Ossola durante la seconda guerra mondiale, ha scritto diversi volumi di memorie sui suoi trascorsi nella Resistenza.
I suoi libri rivolti all’infanzia e all’adolescenza, ad esempio I ragazzi della banda senza nome o Che importa se ci chiaman banditi, Giunti, 1976, sono stati imprescindibili per i ragazzi nell’epoca dei boomers per i valori di solidarietà e giustizia che sottintendevano.
Insegnò come maestro elementare alla fine della guerra. Conseguì la laurea presso la Facoltà di Lettere e Filosofia all’Università Statale di Milano nel 1952, discutendo la tesi con lo psicoanalista Cesare Musatti. È attratto dalla psicologia infantile e dalla nuova scuola democratica italiana, fondata da ex partigiane e poi pedagoghe come Dina Bertoni Jovine e Ada Gobetti (fondatrice del Giornale dei genitori). Continua a leggere→
L’Educazione Civica è elevata da disciplina scolastica a un vero e proprio “costituzionalismo attivo”. Marchisio, in particolare, evita la trappola del testo sacro immutabile, inquadrando la Democrazia e la Libertà come un “progetto da realizzare” (come ricorda Calamandrei) e non come una realtà storica acquisita.
Questa dinamica è fondamentale: l’utilizzo del Democracy Index di The Economist per classificare l’Italia come “democrazia imperfetta” è un punto di onestà intellettuale cruciale. Riconoscere la fragilità e i problemi della nostra democrazia è il primo passo per un’educazione civica non retorica.
Dal punto di vista pedagogico, affermare che la Costituzione è un progetto vivo combatte il rischio di museificazione del testo. Si sposta il focus dall’apprendimento mnemonico degli articoli al riflettere criticamente sullo stato attuale dei diritti, creando così una vera rilevanza per lo studente: si studia per agire, non solo per sapere. Il segmento che ho trovato più potente e pedagogicamente illuminante è quello che riguarda le simulazioni condotte con gli studenti, in particolare la privazione temporanea del diritto di esprimere opinioni.
L’analisi del fallimento dell’insegnamento puramente cognitivo – la necessità di parlare “allo stomaco, alla pancia, alle emozioni” – è un’autocritica necessaria per la pedagogia. Questo metodo incarna perfettamente il concetto di Apprendimento Trasformativo. Togliendo un diritto, si genera disagio, incertezza e ansia, e solo vivendo l’assenza si produce la consapevolezza emotiva della sua importanza. È l’unica via per un vero cambiamento di atteggiamento, dove la citazione di Bobbio sulla necessità di “proteggere i diritti” trova la sua base esperienziale.
Infine, l’integrazione della Raccomandazione UNESCO del 2023 è un’operazione encomiabile perché fornisce il quadro internazionale necessario per l’educazione alla pace. Far riferimento a un documento così recente e autorevole attesta la serietà e l’aggiornamento della proposta formativa. Sottolineare la necessità di advocacy e benchmarking trasforma la scuola in un attore politico e sociale. Dal punto di vista pedagogico, i 14 Principi Guida dell’UNESCO, in particolare l’“etica della cura, della compassione e della solidarietà,” forniscono una base etica che va oltre il nazionalismo costituzionale. L’educazione
alla pace viene così collegata all’etica della cittadinanza globale e alla sostenibilità, rendendo la pace un concetto attivo e interconnesso, non la mera assenza di guerra. In sintesi, il video fa un lavoro eccellente nel coniugare la tradizione giuridica italiana con le esigenze pedagogiche moderne (l’apprendimento esperienziale ed emotivo) e le sfide globali (UNESCO e Pace). Non è un semplice ripasso di concetti, ma una proposta metodologica coraggiosa e profondamente etica.
Il sistema educativo italiano si confronta oggi con sfide inedite, caratterizzate da una crescente frammentazione sociale, una iper digitalizzazione che talvolta depotenzia la comunicazione interpersonale profonda e la necessità impellente di rifondare le basi dell’educazione civica come prassi esistenziale e sensibilità etica. In questo contesto, l’accelerazione dei processi culturali e la tendenza a privilegiare skill puramente tecnico-strumentali rischiano di sacrificare la dimensione formativa legata ai valori condivisi e all’identità nazionale intesa nel senso più lato di coesione civica.
L’emergenza di una diffusa anomia valoriale, spesso manifestata nel bullismo o in atteggiamenti di indifferenza verso la cosa pubblica, pone dirigenti, docenti e famiglie di fronte all’esigenza di riscoprire architravi pedagogici in grado di veicolare i principi fondamentali di solidarietà, rispetto e patriottismo civile.
La disattenzione verso le radici storico-letterarie della pedagogia italiana è un vulnus che merita una riflessione critica.
Per esempio, l’introduzione dell’Educazione Civica come disciplina trasversale (ai sensi della Legge 92/2019 nonché del Decreto Ministeriale n. 183 del 7 settembre 2024 che adotta le Nuove Linee guida per l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica, in vigore dall’anno scolastico 2024/’25) ha evidenziato la necessità di materiali e approcci che sappiano toccare la sfera emotiva degli studenti, superando l’astrattezza delle norme, ma i “curricula” faticano ancora a integrare opere letterarie che abbiano storicamente assolto a questa funzione di collante socio-culturale.
I dati sulla dispersione scolastica, suggeriscono una crisi di senso che non può essere affrontata solo con riforme strutturali, ma richiede una ricostruzione identitaria a partire dai testi fondativi che hanno plasmato l’immaginario collettivo delle generazioni precedenti, ancorandoli al presente con una rinnovata metodologia didattica Continua a leggere→
La partecipazione della nostra Associazione, negli ultimi anni, agli eventi organizzati da varie realtà ed associazioni e dall’Istituto di Studi storici Fornara, alle riflessioni a Domodossola in occasione dell’80 esimo della repubblica dell’Ossola e successivamente la introduzione fatta a Fondo Toce, luogo di massacro di 42 partigiani, presso la Casa della Resistenza ad una giornata di dibattito su “Una scuola di democrazia”, dedicata alla pedagogia della Resistenza, ci fanno riflettere, visti i tempi (Gaza, Ucraina, degrado delle democrazie e formazione di autocrazie, violazione di diritti in genere e dei diritti umani, compreso il diritto di parola o di manifestazione previsti dalla nostra Costituzione) sul valore formativo della Resistenza, dei suoi esempi e sul suo rapporto con la scuola.
Le proposte di vietare per legge sia l’uso di termini (genocidio, antisemitismo, dimenticando che i palestinesi sono anche loro semiti), sia le manifestazioni pubbliche a questi legati, sono di questi giorni e ci inducono a confrontarci sui modelli di democrazia, sullo stato di salute dei diritti e sull’atteggiamento anche personale che dovremmo avere nei confronti delle varie forme di abusi e violazioni. Oltre che sullo stato di salute della eredità che i nostri nonni o genitori ci hanno lasciato da completare, a costo di sacrifici personali e della loro stessa vita. Continua a leggere→
Breve prologo: è alquanto commovente che i nipoti e pronipoti (politicamente parlando) di coloro che nel 1938 promulgarono le leggi razziali (Regio decreto-Legge 17 novembre 1938-XVII, N.1728 – Provvedimenti per la difesa della razza italiana) siano quelli che oggi in maniera più “urlata” si pongono a difesa degli ebrei e contro l’antisemitismo. Tutto ciò può essere interpretato come una forma di evoluzione e maturità politica e civica, se non nasconde finalità di mera strumentalizzazione politica.
Il senatore Maurizio Gasparri, una lunga militanza nella destra italiana, ha presentato un disegno di legge (n. 1627 del 6/08/2025) denominato Disposizioni per il contrasto all’antisemitismo e per l’adozione della definizione operativa di antisemitismo, il cui testo si presta ad alcune considerazioni anche per il ruolo che viene assegnato alla scuola in tale contesto.
Ricordiamo che in Italia la materia è stata regolamentata con il DL 26/04/1993, n. 122 convertito con modificazioni dalla L. 25/06/1993, 205 (Legge Mancino) che reprime ogni forma di discriminazione razziale, etnica e religiosa. Continua a leggere→
di Rodolfo Marchisio
di Rodolfo Marchisio
L’iniziativa “Lettere di pace” promossa a livello nazionale dal Gruppo Educazione alla Pace del Movimento di Cooperazione educativa e diffusa sul territorio dalla associazione Gessetti Colorati ha coinvolto centinaia di bambini e bambine delle scuole primarie e dell’infanzia dell’eporediese.
Il valore educativo della Resistenza oggi