di Giancarlo Cavinato (ex allievo di Guido Petter)
Guido Petter (1927-2011) è stato psicologo, docente e scrittore. Dal 1958 è stato professore ordinario di psicologia dell’età evolutiva a Magistero, poi di psicologia dello sviluppo presso la facoltà di psicologia dell’Università di Padova. Si è successivamente dedicato alla “Psicologia dell’adolescenza”.
Le sue ‘Conversazioni psicologiche con gli insegnanti’ hanno sostenuto e motivato generazioni di maestri/e.
Così come sono stati preziosi i suoi consigli ai genitori.
Partigiano in Val d’Ossola durante la seconda guerra mondiale, ha scritto diversi volumi di memorie sui suoi trascorsi nella Resistenza.
I suoi libri rivolti all’infanzia e all’adolescenza, ad esempio I ragazzi della banda senza nome o Che importa se ci chiaman banditi, Giunti, 1976, sono stati imprescindibili per i ragazzi nell’epoca dei boomers per i valori di solidarietà e giustizia che sottintendevano.
Insegnò come maestro elementare alla fine della guerra. Conseguì la laurea presso la Facoltà di Lettere e Filosofia all’Università Statale di Milano nel 1952, discutendo la tesi con lo psicoanalista Cesare Musatti. È attratto dalla psicologia infantile e dalla nuova scuola democratica italiana, fondata da ex partigiane e poi pedagoghe come Dina Bertoni Jovine e Ada Gobetti (fondatrice del Giornale dei genitori). Continua a leggere→
di Giancarlo Cavinato Quello che qui proponiamo è l’intervento svolto dall’autore nel corso della tavola rotonda “Pedagogie al femminile: dialogo tra le istituzioni culturali” organizzata da Indire lo scorso 8 settembre, presso l’M9 – Museo del ‘900 di Mestre.
In alto Giuseppina Marastoni, Lia Finzi, Maria Marconi In basso Giovanna Legatti, Donata Siniscalchi, Ines Casanova
Nel preparare questo intervento mi è tornato alla mente un libro di D. R. Hofstadter, Gȍdel Escher Bach, un’eterna ghirlanda brillante (ed. Adelphi) in cui si intrecciano dialoghi metaforici fra menti appartenenti a epoche diverse ma tutte contraddistinte da strutture ricorsive. L’acronimo dele iniziali dei tre soggetti viene perciò tradotto con l’espressione ‘Eterna Ghirlanda Brillante. Sulla base di questa suggestione ho perciò dedicato a queste maestre l’intitolazione del mio intervento ‘nello spirito di Lewis Carroll’ come recita il sottotitolo del testo di Hofstadter. Cioè un po’ ironicamente in quanto l’opera dello psicologo tedesco parla non a caso di tre menti illustri maschili. Uno sguardo di genere femminile sulla ricostruzione della storia, fa rendere conto dei “vuoti di memoria” sia nel MCE che nella storia della scuola italiana e della pedagogia. Si celebrano i centenari di grandi maestri, molto meno delle donne a cui è dedicato il lavoro di ricerca e documentazione dell’Indire e delle associazioni e fondazioni che ad esse fanno riferimento.
Attraverso la testimonianza del lavoro di alcune donne e gruppi di donne, Indire con la mostra e il convegno ‘Pedagogie al femminile’ lodevolmente cerca di evidenziare il ruolo trasformativo del loro agire nella scuola e rispetto al contesto culturale. Nominandole con il loro impegno politico, educativo, di cura del pensiero.
Ripercorrendo vita e attività di maestre MCE si illumina veramente un percorso di ricerca studio sperimentazione che ha lasciato tracce significative. Nella loro esperienza si intrecciano elementi di microstoria e di macrostoria, cultura pedagogica e storia sociale. Un patrimonio storico che può rivivere attraverso i loro scritti e le proposte educative che hanno contribuito a mettere a disposizione.
Il CSPI (da rilevare che si denomina ancora Pubblica Istruzione’ nonostante il Ministero si intitoli del ‘merito’ ma nessuno se ne stupisce) ha espresso diverse critiche rilievi e proposte di modifica e integrazione del testo licenziato dalla commissione Perla pur non respingendolo a seguito di votazione a maggioranza.
Ha quindi adottato una strategia ‘temporizzatrice’: rinviando al Ministero e alla Commissione proposte che richiedono una revisione di alcune parti più ‘spinose’ (l’italiano, la storia, il ‘magister’, la centratura familista, l’impianto nozionistico, la raccomandazione sulla non prescrittività, il rischio che l’introduzione facoltativa del latino riproduca selezione sociale,… ).
Non è dir poco. Si tratta di intervenire su profonde convinzioni di chi governa la commissione, Perla e Della Loggia in primis. E assieme a loro, il committente, il ministro Valditara. Di difficile convinzione stante i continui comunicati e interviste che rilascia (le sue proposte definite «una rivoluzione culturale che cancelli dalle istituzioni scolastiche- e quindi dalla società- il lascito del ’68; […] una società ‘socialista’ troppo protettiva; […] riscopriamo la fatica e l’artigianato; lo stampatello nel linguaggio social indica chi urla e va sostituito con il corsivo…). Ma qualche ritocco ancora si farà a seguito di queste segnalazioni. Continua a leggere→
Dire la verità è un atto genuinamente politico
(Byung- Chul Han Infocrazia)
Il Movimento di cooperazione educativa nasce a pochi anni dal termine della guerra e della lotta di liberazione con una forte impronta antifascista.
I fondatori erano stati in gran parte partigiani. Si riconoscevano pienamente nei principi e nei valori della Costituzione che cercavano di mettere in pratica, come testimonieranno maestri/e come Pettini, Ciari, Lodi, Fantini, Legatti e molti altri attraverso la loro pratica didattica.
Attraverso di essa e i racconti delle loro esperienze contamineranno altri giovani che vedranno in quel periodo e nella sua storia la possibilità di una pedagogia liberatoria. Si trattava, come scriverà Ciari, di formare a dei valori incarnati nelle tecniche Freinet. Il quale proprio in quanto le sue tecniche erano vissute dai dignitari del paesino delle Alpi provenzali dove iniziava la sua carriera da maestro come pericolose e rivoluzionarie, si trovò ad affrontare che lo costrinsero a manifestazioni di famiglie manipolate e convinte che si strumentalizzavano i bambini costringendolo a dimettersi.
Alfabetizzare culturalmente contadini e artigiani era visto come perdita di controllo e comando.
Individualizzazione e personalizzazione sono due termini che possono sembrare simili oppure, addirittura, sinonimi. In realtà, le due parole racchiudono concetti molto differenti, anche se, entrambe le strategie di intervento didattico, hanno come fondamento la centralità del soggetto che apprende e le sue potenzialità.[1]
L’individualizzazione si riferisce a “quella famiglia di strategie didattiche il cui scopo è quello di garantire a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso la diversificazione dei percorsi di insegnamento
La personalizzazione si riferisce a “quella famiglia di strategie didattiche la cui finalità è quella di assicurare ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive”.[2]
La pedagogia Freinet sostiene l’importanza dei processi di individualizzazione a fronte di pedagogie più tradizionali che preferiscono parlare di personalizzazione. Ma qual è la differenza fra i due approcci pedagogici all’apprendimento? A volte i due termini sono usati indifferentemente, a volte se ne sostiene uno a scapito dell’altro.
Ci sono però almeno due discriminanti a favore dell’uno ma con degli accorgimenti per evitare il prevalere di un tipo di proposte univoche e due elementi che fanno dubitare dell’efficacia del secondo pur nel riconoscimento di una valenza a determinate condizioni dell’altro.
di Giancarlo Cavinato (Gruppo nazionale Lingua MCE)
Sul merito
Sto leggendo e trasecolo.
La maestra Iole nel 1956 ci faceva festeggiare il natale di Roma. Ingenuamente le chiedemmo il perché a Roma il Natale venisse festeggiato in aprile e non in dicembre come nel resto del mondo. Ci rispose che le nostre famiglie non ci preparavano ad essere ‘veri italiani’.
Disturba in particolare che un testo programmatico (perché ‘bisogna dire le cose come si parla: sono programmi’ cfr. Della Loggia, Perla, 2023) prescriva accanto alle cose da fare anche le cose da non fare: ad esempio nella parte di storia si raccomanda di non andare alle fonti e ai documenti in quanto ‘inutile’.
Troviamo nella premessa un accostamento eterogeneo di soggetti sotto l’etichetta ‘BES’ che conferma purtroppo e accentua la tendenza all’ipercategorizzazione e alla definizione di nuovi deficit che ha caratterizzato i recenti provvedimenti dei precedenti governi. Non c’è bisogno di ribadire qui quanto diventi causa di identificazione del soggetto e della famiglia con la carenza e di forme di discriminazione.
Si definisce una macrocategoria comprendente “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.
Un’omogeneizzazione di soggetti con provenienze, problematiche, bisogni e sensibilità diverse. Continua a leggere→
di Giancarlo Cavinato
Il ministro Valditara cita spesso la parola ‘guerra’ parlando delle condizioni attuali della scuola dove si combatte ‘in trincea’. Ma in guerra la vittoria bisogna meritarla, Di qui l’intitolazione del Ministero al ‘merito’.
I pedagogisti della pedagogia istituzionale, Oury, Lapassade, parlavano piuttosto di ‘scuola caserma’. Riprendendo la domanda di Freinet nei ‘Detti di Matteo’: la scuola sarà caserma o cantiere?
Ci sembra che il ministro e la compagine di cui fa parte pensino propendere per una visione del primo tipo, ben descritta da Freinet: ‘la caserma: con la sua atmosfera particolare senza vita, in cui non ci si comporta affatto come nella vita, ove si rispetta quest’altra legge dell’ambiente completamente poggiato sulla cura d’ingannare l’autorità, di schivare e minimizzare i lavori obbligatori, di ammazzare il tempo contando i giorni, come lo scolaro conta le ore che mancano al temine delle lezioni! La caserma con i suoi vasti e uniformi edifici prospicienti tutti lo stesso cortile […] ‘
Se questa è l’immagine di scuola che nel profondo nutre il neoministro, è evidente che ‘sorvegliare e punire’ come scrive in un articolo su Repubblica Vanessa Roghi è il modo di tenere a freno le intemperanze della ‘condotta’ (che evidentemente è altro dal comportamento e altro ancora dall’individuo considerato nell’interezza del suo stare al mondo).
Freinet e il MCE hanno lavorato per decenni nel denunciare i frutti dello scolasticismo, della settorializzazione come separatezza scuola società.
Ora arriva un ministro che presume che le soluzioni sono semplici:
-non ammettere o ‘rimandare’ a settembre chi ha meno di sei o sei in ‘condotta’
-incarcerare i genitori dei renitenti all’obbligo che non mandano i figli a scuola
– far intervenire le forze dell’ordine per ‘bonificare’ i territori
‘A quando le orecchie d’asino?’ potremmo chiedere al ministro parafrasando ancora Freinet.
Eppure Freinet nel capitoletto ‘Un niente che è tutto’ aveva indicato la strada maestra
per un’educazione che valorizzi gli apporti, le propensioni, le risonanze profonde nei soggetti, la loro ricerca di significato delle attività.
‘Al reggimento la corvée per le patate è il prototipo e il simbolo del lavoro del soldato (potremmo azzardare che costituisce l’equivalente degli esercizi fini a se stessi a scuola). […] Ma il giovane soldato che ha sbucciato patate per tutta la mattina secondo il ritmo del soldato, la sera, va a trovare la sua ragazza che gli dice gentilmente: -Ora dobbiamo preparare la minestra…-
Lascia pure le patate, di queste me ne occupo io…-
C’é voluto così poco, ma quel poco è tutto.’
Gianni Rodari nella prefazione a ‘Un anno a Pietralata’ che costituisce il diario dell’esperienza nella borgata romana di Albino Bernardini descrive l’atteggiamento del maestro come ‘presenza di un ottimismo che non ha niente a che fare col sentimentalismo. ‘Per Bernardini non esiste la “cattiveria”(e quindi non ha senso né efficacia la sanzione punitiva e men che meno la repressione). Possono esistere cattive abitudini, e allora si tratta di spiegarsi come e perché si sono formate, e di creare con tenacia una situazione nuova, nella quale quelle stesse cattive abitudini si risolvano in atteggiamenti morali nuovi.’
Nell’incontro con i genitori dei 12 alunni di cui molti pluriripetenti Bernardini afferma: ‘io non voglio solo insegnare ai vostri figli a leggere e a scrivere: lo so, questo spetta a me solamente, ma anche educarli a vivere a scuola e fuori.’
Il MCE dal 1951 pratica una pedagogia intenta al decondizionamento, all’emancipazione da modelli violenti ed egoistici, passivi e subordinati.
Per educare cittadini/e.
Ma in una scuola in cui l’apprendimento passa attraverso nozioni esperienze regole che non possono essere verificate e quindi non stimolano processi mentali nuovi si produce meccanicità e ripetizione. Spesso allora per fuoriuscire da routine e passività, da frustrazioni, vengono agite forme di trasgressione che generalmente non si riscontrano in una scuola attiva che stimola creatività e processi critici.
In una scuola della riproduzione sociale è facile che prevalgano imitazioni e riproduzioni di esempi e modelli desunti dal clima sociale esterno.
Le attuali misure repressive non fanno che sancire un clima sociale.
‘Non esistono problemi della famiglia e della scuola (con buona pace dei vari Ricolfi e Galimberti che aspirano a una scuola come istituzione chiusa nel rimpianto di un passato aureo ma privilegio di pochi) ma problemi di cattivo funzionamento della società che influiscono sulla famiglia e sulla scuola’ (Dino Zanella, segretario MCE, 1978).
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di Giancarlo Cavinato
La classe cooperativa
Freinet, leggiamo nella quarta di copertina della nostra pubblicazione ‘I 4 passi per una pedagogia dell’emancipazione’ del 2015, consiglia di non applicare tutte le tecniche in una volta pensando così di formare una classe cooperativa. La fretta, l’eccesso di zelo, l’entusiasmo potrebbero condurre a una sconfitta con conseguenze negative per la conduzione della classe.
Nelle sue raccomandazioni, non tutte attuali e condivisibili in toto, fra l’altro consiglia:
impegnatevi in una tecnica che potete dominare
per molto tempo, le pratiche tradizionali e le nuove pratiche nella vostra classe procederanno di pari passo
iniziate con il testo libero ma non scolarizzatelo facendolo passare come sostitutivo del tema, solo lasciando la libertà di scelta del soggetto quindi come esecuzione ‘a comando’ (veramente raccomanda anche di conservare il libro di testo ma su questo in Italia siamo andati avanti anche a livello normativo pur essendo l’adozione alternativa praticata in realtà limitate)
organizzate la cooperativa di classe il prima possibile (nel 1994 l’allora ministro Lombardi fece una convenzione con la Confcooperative trentina per l’istituzione della cooperativa di classe con nomina di un presidente e un segretario, il deposito di un libretto bancario, l’assemblea dei ‘soci’ e la scelta di attività a partire dalle classi quarte; forse, pur nel segno di un certo economicismo, la formula più vicina alla cooperativa di classe come la facevano Lodi, Ciari, i maestri di cooperazione educata. Dove lo sviluppo di attività remunerative- allevamenti, stampa e vendita di giornalini, realizzazione di spettacoli, mercatini erano le condizioni per esperienze culturali più ampie- uscite, visite, acquisto di materiali comuni, di cui tutti potessero fruire coltivando lo spirito comunitario.
di Giancarlo Cavinato
una scuola comunità
si può fare…scuola al di fuori della classe
Le finalità educative previste dalle Indicazioni Nazionali possono essere assorbite e soddisfatte completamente nel chiuso di una classe? Noi riteniamo indispensabile l’apertura, la dinamica del comporsi e ricomporsi di gruppi diversi: per età, per incarichi, per percorsi.
Nel convegno di Reggio Emilia del 1976 sulla scuola a tempo pieno Daria Ridolfi scriveva: ‘’Noi vogliamo una scuola piena, articolata, multiforme, capace di accogliere ogni bambino con la sua storia, la sua cultura, i suoi interessi, e di porlo in un rapporto utile e stimolante coi coetanei, con gli insegnanti, con l’ambiente.’[1]
La proposta che il Movimento di cooperazione educativa sta portando avanti prevede un’articolazione degli spazi e dei tempi della scuola sul modello delle classi aperte.
L’idea che intendiamo sostenere è la proposta di unità tematiche trasversali che affrontino dal punto di vista di diversi approcci disciplinari aspetti della realtà su cui fare ricerca. Non, quindi, un repertorio o un catalogo di obiettivi come nel caso delle UDA, che rischiano a volte di ricalcare le programmazioni tassonomiche, ma una progettazione in itinere fatta di esperienze basate su interessi e motivazioni e di possibili direzioni di sviluppo. Un tema, un aspetto della realtà, può essere affrontato secondo diverse angolature (‘teatri cognitivi’) e con diversi materiali e strumenti a disposizione: leggendone gli aspetti letterari, artistici, musicali, matematici, scientifici, tecnologici, attraverso il coinvolgimento di tutti i sensi, delle emozioni, del corpo, e conseguentemente consentire di produrre diversi tipi di elaborazione da comunicare ad altri: testi, copioni, filmati, e-book, scenari, canti, danze, esperimenti e strumenti per la rilevazione di dati, …. Continua a leggere→
a cura di Giancarlo Cavinato
Il MCE propone 4 passi per una pedagogia dell’emancipazione. Si tratta di organizzare un impianto sistemico costituito da moduli variamente componibili e adattabili alle esigenze dei singoli contesti. Sono proposte concrete, realizzabili in ogni scuola, in grado di attribuire valore aggiunto all’azione professionale e collegiale, e di rappresentare gli elementi da cui partire per realizzare percorsi di partecipazione e condivisione e dispositivi organizzativi in grado di qualificare i contesti e di aumentare i livelli formativi..
I 4 passi si propongono come ponti fra l’organizzazione e le relazioni e gli strumenti concettuali di ricerca. Ciascuno dei passi si realizza attraverso la forza e le potenzialità delle esperienze che prevede: discutere e decidere insieme, appartenere a diversi gruppi nella propria e con altre classi con impegni e sviluppi diversi, fare ricerca, possibilità di maneggiare e consultare una pluralità di testi e di fonti, collegarsi con classi di altre parti del paese e del mondo e la sensazione di condividere speranze e obiettivi, veder nascere e contribuire a un prodotto come il giornale il libro il video…
Primo passo: gli strumenti di democrazia.
In una delle invarianti pedagogiche Freinet[1] afferma che un regime scolastico autoritario non può formare cittadini democratici. «La democrazia é impegno partecipativo nella costruzione dei valori che regolano la convivenza umana. In tale impegno, l’educazione svolge il ruolo fondamentale dello sviluppo dell’intelligenza, della comprensione, dell’esperienza, dell’apprendimento, della collaborazione e della difesa dell’uguaglianza.»[2]
La democrazia si esercita mediante regole, procedure, strumenti e pratiche attraverso cui si costruiscono e si determinano scelte possibili e condivise. Le idee, le opinioni, i giudizi sulla realtà non sono preesistenti alla loro scoperta da parte dei soggetti, ma si formano attraverso una pratica e un’esperienza di relazionalità e socialità. L’istituzione ad hoc è l’assemblea di classe come iniziazione alla vita democratica, alla solidarietà. Un’assemblea con le sue routine e le sue suddivisioni di compiti. Chi presiede, chi verbalizza, chi dà i tempi degli interventi. Durante la settimana su cartelloni i bambini trascrivono le loro osservazioni, proposte, critiche, suggerimenti da analizzare nell’assemblea. Ogni aspetto della vita scolastica acquista così senso e giustificazione. La finalità gradualmente condivisa è l’uguaglianza di diritti e il successo formativo di tutti. Le forme di partecipazione risultano tanto più efficaci quanto più ai ragazzi viene data parola e possibilità di progettare estendendo il raggio della loro progettualità alla città attraverso l’organizzazione di consulte e consigli.[3]Continua a leggere→
di Giancarlo Cavinato
