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di Stefano Penge

Le Linee Guida del MiM sull’Introduzione dell’Intelligenza Artificiale a scuola, pubblicate nella prima versione ad agosto 2025, hanno già suscitato una serie di reazioni e di commenti.

Una sintesi generata tramite servizi di IA generativa e “guidata” da Marco Guastavigna la potete leggere qui.
Una disamina complessiva da parte di Daniela di Donato la trovate invece qui
e chissà quante altre ce ne sono in giro.

Al di là di altre valutazioni possibili sul documento (comprensibilità del testo, lessico a volte impreciso) mi sembra che sia utile mettere a fuoco alcuni punti importanti. Lo faccio dal mio specifico punto di vista, che dichiaro qui: ho lavorato per trent’anni nella progettazione di software educativo, di piattaforme di e-learning, tutte open source. Negli ultimi dieci anni mi sono occupato professionalmente di machine learning (come strumento di risparmio idrico in agricoltura). Non mi ritengo perciò un luddista, pur avendo una posizione piuttosto critica sull’adozione indiscriminata di tecnologie digitali senza una riflessione preventiva sul senso.

1. Il titolo del documento, come è ormai costume, cita l’Intelligenza Artificiale tout court, che è diventato il termine ombrello con cui per convenzione ci si riferisce ai servizi online basati su Large Language Models (che invece sono solo un piccolo sotto insieme). Questa imprecisione ha un duplice effetto: da un lato riduce tutti i dispositivi digitali, che hanno modelli d’uso, implicazioni culturali e sociali completamente diversi, sotto un unico cappello; dall’altro consegna ad uno specifico modo (il famigerato prompt) lo scettro della tecnologia principe. Così si mettono insieme, come spesso succede, informatica classica (per fare un orario basta un foglio di calcolo), IA tradizionale, machine learning, LLM. Discipline o tecnologie completamente diverse che hanno in comune solo l’aspetto magico per cui ottimizzano, risolvono problemi logistici, fanno risparmiare tempo. Usare i servizi basati su LLM per creare una simulazione educativa non solo non è possibile, ma non avrebbe senso.

2. Una buona parte del documento è dedicato agli aspetti normativi, a partire dalle 8 pagine del paragrafo 3.3 dedicate al GDPR, che però non è direttamente collegate all’IA ma in generale all’uso di servizi online. Questo era ovviamente da attendersi in un documento che mira a fornire indicazioni ai dirigenti relativamente al rischio che si assumono ogni volta che acquistano servizi che fanno uso dei dati personali di studenti e docenti.

Anche un’analisi lessicale mostra che i temi principali sono l’ottimizzazione (“ottimizzare” e i suoi derivati compaiono 8 volte nel testo), la gestione (30 occorrenze), l’efficacia (21) e soprattutto la responsabilità (50). Che questo sia l’obbiettivo principale si capisce anche dai continui riferimenti a prese di posizione di livello internazionale (UNESCO, AI Act, Council of Europe) o nazionale (AGID).

Tuttavia alle scuole (ai dirigenti e ai docenti) si assegna un ruolo che non possono concretamente avere (ad esempio, la verifica dei dati usati per l’addestramento o addirittura la progettazione etica degli algoritmi, pag. 29), non solo per assenza di competenze, ma perché gli LLM in generale non mettono a disposizione queste informazioni, anche a dispetto del fatto che in Europa, ai sensi dell’articolo 53 dell’AI Act, sarebbe obbligatorio rendere disponibile una sintesi dei contenuti. In sostanza, c’è un paradosso: i requisiti etici elencati in dettaglio, le sofisticate metodologie di controllo e mitigazione dei rischi (in particolare, HUDERIA) cozzano con la realtà dei servizi offerti oggi al mercato scolastico che non permettono nessun’analisi e non forniscono nessun’interfaccia per il controllo. GPT, per fare solo l’esempio che è diventato paradigmatico, non è open source.

3. Malgrado il fatto che il termine “apprendimento” compaia 30 volte, e malgrado la quantità di frasi dedicate alla dichiarazione della necessità di ottemperare a requisiti etici, di personalizzazione, di equità, di inclusione, non ci sono indicazioni concrete da seguire, regole pratiche, parametri di valutazione, come ci si poteva e doveva aspettare.

Ad esempio, supposto che si debbano far usare i servizi basati su LLM agli alunni, non si dice mai da che età ha senso usarli, sia da un punto di vista dell’efficacia che da quello della protezione dei dati. Dall’infanzia alle secondarie di secondo grado, inclusi i maggiorenni? Con quali differenze? E visto che concretamente (con rarissime eccezioni: https://www.flintk12.com/) si tratta di servizi che richiedono una registrazione personale, come si garantisce la privacy del minore? Con un account unico per classe, per scuola? Con registrazioni fittizie a nome del docente? O basta un foglio firmato dalla famiglia per risolvere il problema?

Il paragrafo che avrebbe potuto essere più interessante (sempre dal mio punto di vista) è il 4.2 relativo alle aree di applicazione per tipologia di destinatari, dove si parla di usi possibili da parte di dirigenti, personale amministrativo ma anche di docenti e soprattutto di studenti, che è senz’altro quella più delicata non solo dal punto di vista dei rischi, ma da quello del miglioramento dell’apprendimento, che dovrebbe essere il fine di tutta l’operazione. Al di là della citazione di possibili vantaggi (pag. 28: stimolo alla curiosità, integrazione di risorse, approfondimento in tempo reale, apprendimento accessibile e inclusivo, promozione dell’autonomia e feedback immediati) manca l’indicazione di uno o più modelli d’uso concreto. Tanto più che una larga parte di essi non può usare cellulari a scuola: quindi si parla di tablet? Di PC? Quali modalità di uso in classe permettono di accedere a simulazioni personalizzate diverse per ogni studente? E con quale modello di relazione tra gli studenti della classe e con il docente (“in ottica di condivisione del sapere, sia con i docenti sia con i compagni di classe”)? O si parla di uso individuale, addirittura a casa, come sembra di capire dagli ultimi due punti (“ricevere assistenza senza essere vincolati dagli orari scolastici tradizionali”)?

4. Francamente non ho capito quale sia il reale vantaggio per l’apprendimento dell’uso degli LLM. I vantaggi citati sopra mi pare si possa dire che sono relativi principalmente alla possibilità di accedere più facilmente a quantità di documenti, risorse, approfondimenti, materiali, contenuti. In sostanza, afferiscono al potenziamento dei motori di ricerca, che è in effetti la maniera in cui Google e Bing (ma anche DeepSeek etc) presentano i loro servizi, nonché la direzione di business per la quale sono stati fatti gli enormi investimenti privati dietro lo sviluppo degli LLM. Ma apprendimento è solo ricerca, acquisizione? Curiosamente, è quasi scomparso lo slogan con cui i vari servizi venivano presentati finora, ovvero “gli studenti saranno in grado di sviluppare la propria creatività”. Non ci sono riferimenti espliciti alle funzionalità di analisi, di trasformazione, di correzione, insomma al lato di supporto alla scrittura, che pure è uno dei cavalli di battaglia sia della scuola tradizionale che dei servizi basati su LLM. Insomma, molto rumore (artificiale) per tornare ad una didattica trasmissiva, ma con contenuti più accattivanti.

Più in generale in tutto il testo, gli aggettivi usati per descrivere gli studenti sono “interessati, coinvolti, motivati, curiosi”, che fanno riferimento all’area motivazionale più che a quella cognitiva. Questo modo di intendere tutta l’area dei dispositivi digitali risale agli anni 90, quando la possibilità di inserire movimento e suono nei materiali didattici aveva fatto gridare al miracolo: gli alunni apprendono di più perché dal solo testo scritto, o dalla pagina immobile, si passa ad un supporto che mima in qualche modo la televisione. Già allora c’era chi aveva provato a capire perché, e a quali condizioni, una rappresentazione in movimento e multicanale permette di apprendere meglio di una statica e mono; ma la vulgata era che i bambini erano più coinvolti, più motivati, insomma contenti, e se si è contenti si impara meglio. Quindi il mantra diventava: aggiungere effetti speciali ad ogni contenuto, invece di ristrutturare il contenuto liberandolo dalla linearità obbligata del testo o invece di aprire il contenuto all’intervento del discente, o meglio dei discenti. Il risultato si è visto con l’avvento della LIM, che ha finito per essere considerata un grande schermo televisivo.

Ma anche accettando che il ruolo dell’informatica nella didattica debba essere solo quello di rendere più attraente un contenuto vecchio, non è chiaro cosa c’entrino i Large Language Model, se non come lanterna magica che permette ai docenti di creare immagini, suoni e video a volontà, gratuitamente (per il momento) senza dover far ricorso agli editori scolastici. In pratica quella che è presa in considerazione è la funzione di Albero della Cuccagna, dove tutti i docenti possono trovare giocattoli e dolci da distribuire tra gli alunni (come scrive Guastavigna).

5. Un aspetto che mi ha colpito particolarmente – visto che è un ambito di cui mi sono occupato professionalmente per almeno vent’anni – è stato lo sdoganamento definitivo delle piattaforme di e-learning (o come si vogliano chiamare), sia esplicito che implicito. Altrimenti non si vede come docenti e studenti potrebbero avere accesso ai materiali digitali interattivi, tradotti, personalizzati, etc. tra l’altro anche disposti in un ordine diverso per ogni studente. Si parla ovviamente di servizi forniti da terzi, quindi si fornisce un assist ai fornitori di Workspaces, Classrom, etc. e ai loro distributori. Non si parla mai di piattaforme open source, anche se è noto che le principali tra queste hanno già degli agganci ai servizi basati su LLM (di cui l’utilità naturalmente resta ugualmente da dimostrare).

6. Un punto che brilla per l’assenza è la dichiarazione della possibilità di non usare questi servizi a scuola. Ci sono, si usano, fine. Anche nel paragrafo dedicato alla “Gestione del diritto di non partecipazione” (pag.11) in realtà ci si riferisce solo alla possibilità di concedere l’uso dei propri dati personali per l’addestramento dei LLM, non alla possibilità di non utilizzare affatto questi servizi. Forse solo a me sembra curioso che quando compare all’orizzonte una nuova tecnologia, con i suoi modi d’uso pensati per mercati diversi, ci si debba precipitare a importarla velocemente nella scuola senza prima definire a che condizioni, con quali modifiche o quali ristrutturazioni a livello di interfaccia? È successo con i PC, con le LIM, con i tablet. I rarissimi casi di dispositivi digitali pensati, progettati e realizzati avendo in mente i bambini (qualcuno si ricordo dell’OLPC di Negroponte?) si contano sulle dita di una mano. Molto più semplice è utilizzare la scuola come un mercato per il surplus di prodotti, di servizi o di risorse che sono invendute, limitandosi ad un cambio di etichette. Così le riunioni diventano lezioni, il manager diventa docente, l’utente diventa studente, il workspace diventa learning space, eccetera. La sostanza però resta quella: un dispositivo pensato per adulti che lavorano insieme e devono ottimizzare i tempi viene riproposto come dispositivo educativo senza nessuna modifica sostanziale.
L’impressione è che stia succedendo la stessa cosa con i servizi basati su LLM.

7. Infine non viene mai ipotizzato che, ammesso che si vogliano usare a scuola, si potrebbero creare delle configurazioni locali, di plesso o altro, basate su LLM con licenza aperta, che non inviano dati di nessun tipo al di fuori e le cui interfacce di accesso sono configurate per rispettare la privacy di tutti gli utenti. Non si tratta di operazioni semplici e alla portata di qualsiasi istituto comprensivo, sia in termini di competenze tecniche che di risorse economiche; ma ci si poteva aspettare almeno un’indicazione nei termini. Ad esempio, a parità di spesa, vanno preferite soluzione open source, come peraltro prescritto dagli articoli 68 e 69 del Codice di Amministrazione Digitale. Oppure, si potevano suggerire la costruzione di reti di scuole in cui gli istituti con maggiori competenze e capacità possono diventare fornitori di servizi per le altre. O ancora, si poteva esplicitamente raccomandare un raccordo con altri soggetti privati e pubblici interessati al tema del trattamento dei documenti, come le biblioteche, i centri culturali, le associazioni.

In conclusione, pur essendo solo la prima versione, il documento mi pare abbia due anime non allineate tra loro: una normativo-amministrativa, che è generica ma ben fatta, e una didattica, che indica obiettivi da raggiungere, ma manca di indicazioni concrete su come farlo. Mi rendo conto che un documento di questo tipo oscilla sempre tra il rischio di genericità e quello di invasione di campo dell’autonomia didattica dei docenti; tuttavia, proprio per la relativa novità del tema e per la confusione generale in cui versano la maggior parte dei diretti interessati, sarebbe stato opportuno scendere un po’ più nel dettaglio senza consegnare tutta la scuola in mano a dei fornitori di servizi pensati per altri scopi. Temo che i docenti dovranno aspettare le versioni successive per decidere se, come e quando utilizzare servizi basati su LLM nelle loro classi.