Donatella Merlo intervista Paolo Mazzoli sulle “Nuove” Indicazioni Nazionali

I cambiamenti introdotti dalle Nuove Indicazioni 2026 in questi mesi, ben prima della pubblicazione definitiva sulla Gazzetta ufficiale, hanno destato ampie e articolate discussioni sia rispetto alle modalità seguite sia rispetto ai contenuti che escono da questo processo di revisione. Ci è sembrato quindi importante dialogare su questi aspetti con qualcuno che ha competenza sia in merito alle Indicazioni nazionali sia in merito ad un campo specifico come le scienze che nelle IN 26 sono state ridotte a un manuale da studiare contro quanto la pratica didattica e la ricerca sul campo ha prodotto in questi ultimi decenni.

Paolo Mazzoli si occupa da alcuni decenni di educazione scientifica, organizzazione scolastica e valutazione. Ha fatto parte del nucleo redazionale delle Indicazioni nazionali 2012. È stato docente nella scuola primaria, dirigente scolastico e direttore dell’Invalsi. Ha pubblicato diversi libri e articoli per Carocci, Giunti, Bruno Mondadori, Fabbri, ETS. Recentemente ha pubblicato con Maria Arcà, nella Collana RicercAzione dell’MCE, il volume “Chi vince al tiro alla fune? Giochi con le forze”.

Paolo Mazzoli interverrà a Sfide La scuola di tutti sabato 14 marzo alle ore 13:30. 

Donatella Merlo – Il Movimento di Cooperazione Educativa ormai da diversi anni collabora fattivamente alla realizzazione dell’evento Sfide La scuola di tutti. Quest’anno è particolarmente importante la nostra presenza sia per il tema dell’evento Educare al pensiero critico sia per la concomitanza con l’uscita delle Nuove Indicazioni per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione che, fin dalle prime bozze, hanno suscitato ampie critiche sia per le modalità con cui si è svolta la cosiddetta «revisione» sia per come sono stati trattati i contenuti. Come abbiamo continuato a ripetere un’applicazione acritica porterebbe a dei cambiamenti per noi inaccettabili. In questo contesto in cui molte delle nostre acquisizioni, risultato di anni di impegno nello studio e nella formazione, sono state messe in discussione, mi sembra importante andare a sottolineare, ancora una volta, che cosa non funziona entrando anche nello specifico delle discipline. La prima domanda che ti vorrei porre quindi è: che cosa non funziona in queste indicazioni rispetto al contenuto, in particolare a quello riferito alle scienze. Mi sembra che la tua idea, anche rispetto all’intervento a Sfide, fosse di non restare su un piano troppo teorico, ma di far toccare con mano nella concretezza che cosa non va.

Paolo Mazzoli – Intanto qualche giorno fa è uscito il testo ufficiale, per cui oltre a fare degli esempi vorrei riportare proprio alcune parti nella loro testualità. Ci sono tanti aspetti: c’è chi ha parlato di inclusione, di tono generale, del ruolo dell’insegnante, tutta una serie di questioni che, almeno secondo i principi MCE, mi pare vadano un po’ controcorrente. Per le scienze, quello che a me è sembrato, e ho condiviso anche con altri, è che si spinga verso la peggiore tradizione, cioè quella del nozionismo insensato. Questo forte accento sul “tornare alle conoscenze”: ma in che senso? Nella parte di scienze, per esempio alla scuola primaria, a un certo punto sono elencate le conoscenze: ambiente, scienze della Terra, paesaggi naturali e antropici, elementi dell’ambiente, suolo, acqua, ciclo, aria, piante, funghi, animali, microrganismi, minerali, rocce e fossili; ambiente biologico, viventi e non viventi… È una mitragliata di argomenti tipici di un indice di sussidiario. Questo l’abbiamo colto un po’ tutti: da qualcosa che nelle indicazioni precedenti aveva una struttura e un senso, si è passati ad un elenco abbastanza disordinato e disorganico. Nelle vecchie indicazioni, al di là del fatto che la formulazione fosse più ampia e problematica, c’era il tentativo di «costruire nel tempo» e c’erano una serie di scelte linguistiche che aiutavano in questo. Ad esempio quando si diceva: comprendere il senso delle grandi classificazioni (funghi, animali e piante), e riconoscere i processi negli organismi viventi. Ma la cosa fondamentale era che non si poteva fare insegnamento di scienze senza esperienza: era scritto in modo esplicito. Nel corso di ogni anno della scuola primaria ciascun alunno doveva essere coinvolto in varie esperienze empiriche. La selezione e la realizzazione di esperienze concrete o operative dovevano caratterizzare anche le attività didattiche nella scuola secondaria di primo grado, coordinate con un appropriato uso del libro di testo. Le esperienze indicate per la secondaria potevano essere utilizzate anche nella primaria. Non c’è alcuna speranza di costruire conoscenza stabile se si propongono solo saperi già formalizzati e consolidati. Il senso può emergere, invece, se ogni anno si affrontano un paio di grandi temi che si fanno partire/emergere dalle osservazioni degli alunni con un fenomeno da guardare, un organismo da osservare nel tempo. Questo, nella nuova versione, è del tutto assente, ostituito da un approccio «a elenco»: cos’è la cellula, cos’è il metabolismo, in che cosa si distinguono organismi pluricellulari e monocellulari…

DM – Avendo perso quello che era il paradigma della complessità, tutto il discorso diventa come conseguenza più frammentato. Se si punta ad un contenuto specifico come a una voce di un elenco precostituito e non la si vede nel suo insieme, dentro un contesto, si perde il quadro delle relazioni che la legano ad altri contesti. Un’altra cosa che ci preoccupava molto è l’insistenza — collegata anche all’inserimento esplicito dell’informatica e dei laboratori virtuali — sull’idea che i bambini possano imparare guardando qualcun altro fare. Forse nell’ultima versione questa cosa è stata un po’ attenuata, ma rimane come idea di fondo.

Certo. Il problema è che noi umani siamo fatti per capire anche col corpo. Il nostro cervello si struttura nella comprensione della vita e del mondo attraverso il toccare, camminare, guardare, annusare, assaporare, interagire fisicamente con la realtà. Se togli la corporeità, salta un elemento fondamentale. È come se trattassimo il cervello come un computer che “si alimenta” di dati digitali, ma non è così: i cervelli umani hanno bisogno dei loro corpi. Non esiste un modo digitale di alimentare il pensiero. Gli occhi stessi funzionano grazie a sistemi enormemente complessi di neuroni che integrano ciò che vedono con ciò che è già stato visto. Se non teniamo conto di questo, la separazione tra ciò che i bambini incontrano a scuola e i modi naturali di sviluppare il pensiero diventa incolmabile. E così l’esperienza scolastica diventa irrilevante rispetto all’impegno di ognuno ad imparare a vivere e a pensare.

DM – È una frattura che avviene sia per scienze sia per matematica. Noi portiamo avanti un certo modo di lavorare, in tutte le discipline, da tantissimo tempo: qui a Torino, per esempio, abbiamo avuto negli anni 90 l’esperienza con Alfieri, Arcà e Guidoni dei 10 laboratori di scienze che ha formato decine di insegnanti. Si è capito, con questa esperienza, che il modo di insegnare scienze e matematica doveva cambiare dalle radici. Però sappiamo benissimo che questo modo non si è diffuso come si era auspicato. Il modo di insegnare le scienze che emerge da queste indicazioni, però, è quello che si trova nella maggior parte delle situazioni scolastiche che conosciamo. Anche l’idea stessa di esperimento è spesso fraintesa: l’esperimento.

PM – L’esperimento è qualcosa che fai sapendo già cosa succederà, per dimostrare ciò che già sai; l’esperienza invece è qualcosa che fai rischiando di non capire o di capire progressivamente nel tempo..

DM – Ma questa modalità non è diffusa. La mia preoccupazione è che, tornando con queste indicazioni a una visione di quel tipo, in realtà si torni o si rimanga ad una didattica trasmissiva.

PM – Vero, queste nuove Indicazioni sottendono una modalità di insegnamento trasmissiva. Leggiamo dal testo pubblicato in Gazzetta ufficiale: “La scuola è la sede principale per la trasmissione delle conoscenze” (IN 2026, paragrafo “Scuole e famiglie in un nuovo patto di alleanza”). Dunque le conoscenze non si costruiscono, non si sviluppano ma si trasmettono.

DM – Tu parli anche di difficoltà che emergono nel momento della valutazione… Nel Movimento un gruppo si occupa proprio di valutazione formativa ed è molto attenta alle dinamiche che si vengono a creare nel momento della valutazione. Se gli obiettivi specifici di apprendimento sono prescrittivi è evidente che, nonostante gli interventi che può fare la scuola nella sua autonomia rispetto alla costruzione del curricolo, saranno quegli obiettivi il fulcro intorno a cui si articolerà la valutazione. È proprio così o la pensi diversamente?

PM – Io la penso un po’ diversamente nel senso che è così ma…. il «ma» riguarda il fatto che tutto sommato se il problema è salvaguardare le scuole e i docenti da ricorsi o conflitti di vario genere la libertà di scelta riguardante la valutazione scolastica è facilmente tutelabile. Ho fatto recentemente un corso con una rete Montessori veneta in cui gli insegnanti sono in crisi proprio per la valutazione, dato che nel pensiero originario di Maria Montessori l’insegnante dovrebbe soltanto osservare e regolare l’allestimento dello spazio e dei materiali e il bambino si dovrebbe autocorreggere. Un nucleo di queste scuole ha deciso che metterà a tutti i bambini «ottimo» in tutte le discipline e in tutte le classi puntando tutto su un’attenta stesura del profilo globale di ogni alunno e, dunque, nel descriverne lo stile di apprendimento, le abilità, le competenze così come si sono sviluppate in classe. Ovviamente la scelta di mettere “ottimo” a tutti non è stabilita da un documento, deriva da una scelta personale di ogni docente, ma c’è un accordo per cui il fatto di mettere a tutti ottimo o, in qualche scuola, solo “ottimo” o “distinto”, dipende dal fatto che i docenti pensano che a quell’età dare a tutti ottimo significa che tutti gli alunni si sono impegnati al loro massimo. Vuol dire che tutti hanno imparato le stesse cose? No, tutto il contrario. Dal punto di vista delle sforzo si valutano tutti «ottimo» per disinnescare l’aspetto «ordinale» della valutazione ma insieme a questo, si offre una descrizione estremamente accurata e personalizzata che però, in quanto tale, non consente di posizionare gli alunni in una scala.

DM – …meccanismo che creerebbe gerarchie nella classe.

PM – Esatto. Questo fatto a quell’età è micidiale soprattutto perché il bambino, a quel punto, non si preoccupa più di imparare, vuole soltanto avere l’ottimo, disinveste rispetto al piacere di imparare e investe molto sul “piacere competitivo” di avere l’ottimo che invece il compagno magari non ha. È un meccanismo di una potenza psicologica devastante. Se in Veneto alcune scuole che hanno una tradizione di grandissima serietà si è presa questa decisione questo è stato possibile perché hanno curato bene la comunicazione le famiglie. Dal punto di vista legale nessun giudice amministrativo ti può chiedere perché hai messo a tutti ottimo perché nel merito il giudizio è incontestabile. Potrebbe capitare che alcune famiglie non condividano questa scelta e chiedano come sia possibile che siano tutti uguali. Ma se si spiega che quell’ottimo non significa che gli alunni sono tutti uguali ma che sono tutti ugualmente impegnati nel dare il meglio di loro. Questo risolve il problema della valutazione sommativa di cui si devono occupare a fine anno. Quello che resta è una valutazione che non ha l’urgenza di posizionare gli alunni, una valutazione che serve per progettare bene il lavoro di tutti i giorni. Quella che chiamiamo valutazione educante, formativa o valutazione per l’apprendimento. Sono le due facce della medaglia: quella più hard che una volta era legata al voto e oggi a sei giudizi sintetici (ma è praticamente la stessa cosa) e quella che si realizza durante il percorso formativo e che, per fortuna, non è vincolata ad alcuna norma. Faccio notare che alcune (non tutte) di quelle stesse scuole che mettono “ottimo” a tutti, non hanno particolari problemi con le Prove Invalsi. Questo può sembrare paradossale ma non lo è perché le prove Invalsi sono una valutazione esterna che non altera il rapporto educativo tra insegnante e alunni. Le prove Invalsi si limitano ad attribuire un livello ad alcuni aspetti di tre importanti discipline (italiano, matematica e inglese). Quello che avviene si può facilmente esemplificare considerando le prove di Inglese e i livelli pre-A1, A1, A2 ecc. che ne attestano il grado di competenza. Quando i miei alunni prendono A1 o A2 in inglese non c’è né umiliazione né esaltazione, non si condiziona il processo formativo e il clima di classe.

DM – Non ho capito bene il passaggio dal fascicoletto con gli elementi descrittivi che per certi versi può ricordare il portfolio, una cosa che forse andava fatta quando era il momento. Come si collega questo discorso che hai fatto sulle Prove Invalsi con la modalità di comunicazione. Si comunica il risultato del singolo bambino o si fa un discorso complessivo sull’andamento della classe, in questa esperienza?

PM – Il fascicoletto in alcuni casi è soltanto un’espansione del profilo globale e non è detto che sia un fascicolo, può esser anche solo una pagina in cui sono declinati alcuni obiettivi aggregati in maniera appropriata. La descrizione è collegata all’osservazione del bambino e illustra il percorso di apprendimento di ognuno. Per quanto riguarda i risultati alle prove INVALSI, non so esattamente come vengano comunicati. Quello che ho capito è che li considerano un sistema attendibile per misurare in modo oggettivo alcune competenze.

DM – Ho capito il senso, certo. Nel nostro movimento ci sono posizioni diverse rispetto alle prove INVALSI, un dibattito che si protrae da tempo. Io sono tra quelli favorevoli: ci ho lavorato e continuo a lavorarci. Per me, proprio perché è uno sguardo esterno, è uno strumento che permette soprattutto di valutare il proprio modo di lavorare, aiuta a capire proprio dai risultati degli alunni messi in una situazione non quotidiana. Penso che il quadro di riferimento dell’INVALSI sia assolutamente accettabile e non dovrebbe creare problemi seguirlo. Tra l’altro questa esperienza del voto unico mi ha fatto tornare indietro nel tempo. Il primo anno in cui insegnavo, nel 1969, diedi il voto unico ai miei alunni — non ricordo se 8, 9 o 10 — e fui subito richiamata dall’ispettore. La mia era una scelta influenzata anche dalla mia partecipazione al Movimento, ma ci credevo davvero. Avevo una classe prima, con livelli diversissimi: dal bambino che arrivava dalle alte montagne e non riusciva nemmeno a parlare italiano a quello super acculturato, figlio della maestra dell’aula accanto. È chiaro che le differenze erano notevoli, soprattutto alla fine dei primi tre mesi di scuola, perché allora c’erano i trimestri. Dopodiché sono dovuta rientrare nei ranghi, perché ero nell’anno di prova… Le famiglie però avevano capito. Mi sembra quindi molto importante sottolineare che, quando si introducono innovazioni a scuola, bisogna creare anche un contesto di relazione con le famiglie che permetta di lavorare serenamente. Mi trovo spesso a confrontarmi con insegnanti, che si trovano in difficoltà proprio perché adottiamo strategie che non sono di immediata comprensione per le famiglie. Su quest’ultima considerazione penso che ci sarebbe ancora molto da dire. Per ora grazie, fermiamoci qui.