Di Nicola Zuccherini
In un anno e più di critica e discussione pubblica sono stati chiariti il senso politico e culturale del disegno ministeriale e le ragioni del dissenso. Ma la battaglia delle Indicazioni nazionali non sarà vinta a colpi di analisi e prese di posizione. Ora che il documento è in vigore, occorre una strategia per riaprire il fronte e restituire urgenza al confronto, agendo in modo visibile sulle strutture e sui modi di operare delle scuole. Sulla lunga durata, che è la dimensione di questo conflitto, il ministero è infatti in vantaggio, perché può contare sulla forza delle prescrizioni e su quella delle abitudini.
Dove agire, allora? Le Indicazioni nazionali non passeranno nelle pratiche didattiche solo per adesione ideologica o per trasferimento intenzionale, ma soprattutto per la via indiretta dei libri di testo. Man mano che i manuali si adatteranno alle nuove norme, queste saranno tradotte in scelte didattiche, sequenze di apprendimento, esercizi, rapporti tra contenuti, lessici disciplinari e di lì in routine di classe.
È dall’adozione di strumenti alternativi al libro di testo, dunque, che può iniziare la risposta alle Indicazioni, in analogia con quanto sta avvenendo negli istituti tecnici per reazione all’ultima riforma. Perché questa risposta abbia carattere strategico, tuttavia, è indispensabile che non sia operata individualmente, ma situata in un quadro collegiale e progettato.
Il punto d’attacco è proporre al collegio docenti, anche da parte di un gruppo ristretto di insegnanti, un progetto curricolare, da approvare come scelta della scuola o, almeno inizialmente, come opzione didattica condivisa da una quota dei docenti. L’elaborazione può partire da poche linee essenziali:
- progettazione congiunta delle adozioni alternative per tutte le classi partecipanti;
- realizzazione, con i libri così acquisiti, di una biblioteca interdisciplinare condivisa;
- sviluppo di un progetto educativo organico sulla biblioteca così formata, con percorsi didattici dedicati.
Prima di considerare ulteriori ricadute curricolari di questa scelta, merita risposta una probabile – e fondata – obiezione. I libri di testo hanno anche la funzione di fornire insiemi organici di esercizi e attività, coerenti con l’esposizione degli argomenti: come sostituirli senza sovraccaricare il lavoro di programmazione già svolto dagli insegnanti? A tale esigenza possono rispondere risorse digitali selezionate in base a una programmazione intenzionale che definisca percorsi strutturati, correlati a traguardi didattici espliciti: una seconda gamba, digitale, del progetto curricolare.
Occorre perciò avviare due linee di lavoro coordinate, una per la biblioteca condivisa e una per le risorse digitali, con l’obiettivo di selezionare materiali e elaborare percorsi da condividere in tutte le classi. Tale progettazione trova il suo posto naturale nel curricolo; anzi, idealmente dovrebbe informare tutto il curricolo come strumento di elaborazione di materiali e attività, e non di applicazione di griglie e obiettivi imposti.
L’idea di fondo è opporre progettazione a prescrittività. Questa prospettiva può dare forza ai dissenzienti, perché agiranno in base a un progetto di rinnovamento educativo, non solo in base a un posizionamento per contrasto. Proponendo un altro modo di cambiare la scuola si denuncerà nei fatti il carattere regressivo del disegno ministeriale. Infine, la proposta tende a rivalutare la collegialità: le Indicazioni sono scritte in modo tale da rivolgersi al singolo insegnante, depotenziando il carattere collegiale dell’autonomia scolastica. Per diventare scuola contano sulle abitudini, sulla comodità dei programmi già pronti e prescritti sui libri, sul bisogno di un quieto vivere didattico. L’alternativa deve fondarsi sulla dimensione collegiale, sul rapporto attivo tra insegnanti e studenti, sulla costruzione di reti e sull’impegno educativo.
Hanno fatto le Indicazioni contro le scuole: la risposta è fare il curricolo contro le Indicazioni.
