di Nicola Zuccherini

Non esiste nessuna regola che fissi quanto in alto o con quanta forza si possa lanciare la palla nel tennis, e tuttavia il tennis è un giuoco e ha anche regole. (L. Wittgenstein)

Periodicamente i collegi dei docenti tornano a lavorare sul curricolo d’istituto e ogni volta si trovano di fronte alle stesse contraddizioni. Si opera su curricoli “lunghi”, che mirano a regolare esaustivamente ogni aspetto dei processi educativi ma proprio per questo risultano poco idonei a orientare le pratiche didattiche. Basandosi su una struttura corposa, articolata su più livelli (traguardi, obiettivi, competenze, indicatori, descrittori, criteri, elementi trasversali, scelte metodologiche), e sull’indicazione dettagliata e sequenziale di obiettivi didattici, il curricolo finisce per introdurre vincoli senza dare strumenti.

A che e a chi serve, insomma, un documento, lungo decine o anche centinaia di pagine, che da una parte indica pratiche e metodologie senza predisporre i mezzi per applicarle, dall’altra si dilunga sui contenuti disciplinari più ovvi, come “leggere testi di diverso tipo” nella scuola primaria o “eseguire operazioni, ordinamenti e confronti tra i numeri conosciuti” nella secondaria di primo grado?

Anche sul piano dell’efficacia si evidenziano limiti: la minuziosità della progettazione non garantisce di per sé la realizzazione degli obiettivi, né può impedire che gli apprendimenti si realizzino in forme diverse da quelle attese, e spesso incomplete e insoddisfacenti.

Ne consegue la perdita di fiducia nello strumento, di cui però non si può fare a meno perché ha rilievo istituzionale e robusto accreditamento scientifico. Così, senza un cambio di prospettiva, alla revisione successiva non si potrà far altro che cercare inutilmente rimedio in una programmazione ancora più capillare e articolata, tornando di fatto a delegare al curricolo questioni che dovrebbero essere risolte in aula.

Come ipotizzare un modello alternativo, che fornisca strumenti, regoli le condizioni operative e lasci agli operatori i necessari gradi di libertà? Contrapporre semplicemente al curricolo “lungo” un’ipotesi di curricolo “breve” non sarebbe sufficiente. Se il sovraccarico regolativo generato dall’adozione di un modello forte può infatti spingere gli insegnanti a un atteggiamento difensivo, di adempimento formale e sostanziale ritorno a pratiche consolidate, non avrebbe un effetto diverso l’adozione di documenti minimali, ridotti a poche e generiche indicazioni. Anche in questo caso, per la mancanza di un quadro di riferimento, i docenti si ritroverebbero sì liberi di operare individualmente, ma ancora una volta soli.

Occorre invece identificare i caratteri necessari per un modello curricolare che sia in grado di:

• determinare i processi formativi senza la pretesa di regolare tutte le dinamiche;
• orientare la didattica senza irrigidire le pratiche;
• incidere sui modi di operare della scuola nel rispetto della libertà di insegnamento dei docenti.

Un curricolo di questo tipo dovrebbe in primo luogo esplicitare scelte didattiche delimitate, riferite a obiettivi formativi precisi (solo dove ci sono scelte riconoscibili si può parlare di progetto). Ciò renderebbe possibile identificare le pratiche coerenti con tali scelte: il curricolo dovrebbe infatti essere aperto all’integrazione, ma non compatibile con qualsiasi metodologia o approccio. In questo modo sarebbe anche determinato il terreno della valutazione degli esiti del progetto formativo, grazie alla possibilità di individuare elementi di osservazione coerenti con le scelte educative di base.

Ciò renderebbe possibile orientare le pratiche didattiche senza annullare l’autonomia operativa degli insegnanti, per assicurare la coerenza delle attività rispetto agli obiettivi comuni, e al tempo stesso garantire il percorso formativo degli studenti in termini di processo, non di risultato.

A queste esigenze può rispondere un modello prescrittivo ma non esaustivo: non tutto, ma ciò che la scuola intende assicurare a tutti.

Si può infatti pensare a un curricolo che, in primo luogo, preveda attività vincolanti e indichi le modalità e le risorse umane, didattiche e strumentali per la realizzazione di tali attività (ad esempio, percorsi da realizzare a cura degli insegnanti di ciascuna classe, laboratori trasversali attuati con l’organico dell’autonomia, elaborazione condivisa di materiali didattici comuni). E che, in secondo luogo, organizzi tali attività solo per una parte del monte orario annuale, lasciando la restante alla diretta responsabilità degli insegnanti nell’ambito di linee guida indicative (e nel rispetto dei traguardi previsti dalle Indicazioni nazionali).

È possibile indicare alcuni caratteri essenziali del modello:

• non esaustività: il curricolo organizza direttamente solo una parte delle attività educative, quella che comprende gli interventi e le risorse didattiche garantite a tutti gli alunni;
• prescrittività: i percorsi e le attività inclusi nel curricolo sono vincolanti per gli insegnanti, che li realizzano in un quadro didattico e organizzativo definito;
• programmazione: il curricolo identifica le risorse umane, didattiche e strumentali assegnate a ciascuna delle attività curricolari;
• quantificazione: le attività curricolari sono programmate in riferimento a un monte ore e a altri parametri quantitativi;
• integrabilità: nei tempi non determinati dal curricolo gli insegnanti aggiungono attività e proposte ulteriori, per espandere e arricchire i contenuti o per adeguare il percorso alle esigenze di classi, gruppi e singoli;
• verificabilità: il curricolo prevede modalità di valutazione delle attività e dei relativi esiti, indicando le condizioni di validazione dei risultati;
• documentazione: la raccolta sistematica di materiali, prodotti e osservazioni è parte integrante del curricolo e ne alimenta la revisione.

La progettazione in base a questi principi potrebbe realizzarsi in una struttura a tre colonne, analoga formalmente a quella dei modelli più diffusi, ma completamente rivista nei contenuti. Le aree di lavoro sarebbero dedicate rispettivamente alla regolazione, con l’indicazione dei percorsi vincolanti per tutti; all’operatività, con l’identificazione delle risorse didattiche, umane e strumentali assegnate a ciascuna attività curricolare; alla riflessione educativa, con la raccolta della documentazione educativa prodotta nell’attuazione dei percorsi. Di seguito un’esemplificazione della struttura ipotizzata.

La lettura in verticale fornirebbe informazioni sistematiche sui percorsi caratterizzanti, sulle risorse didattiche e organizzative e sulle attività effettivamente realizzate; la lettura in orizzontale fornirebbe il quadro completo per ogni singolo progetto, attività o intervento a livello di istituto.

In questa prospettiva il curricolo potrebbe perdere il carattere di documento statico per assumere con maggiore coerenza quello di strumento progettuale. Acquisirebbe una funzione operativa, perché finalizzato a organizzare attività e non solo a indicare obiettivi, e rimarrebbe aperto all’aggiornamento continuo. Con l’integrazione della documentazione educativa potrebbe inoltre rispondere a esigenze di accountability, comparabilità e valutazione, valorizzando anche l’iniziativa degli insegnanti.

A queste condizioni, si renderebbe possibile costruire un quadro progettuale strutturato e cogente, e allo stesso tempo in grado di riconoscere la variabilità delle pratiche didattiche e di valorizzare l’imprevedibilità degli esiti del processo formativo.