di Marco Guastavigna
Peter O’ Tool non conosce limiti: questa volta vuole modificare (in meglio, lui pensa) il mondo che lo circonda.
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Curricolo degli istituti comprensivi: serve un modello nuovo?
di Nicola Zuccherini
Non esiste nessuna regola che fissi quanto in alto o con quanta forza si possa lanciare la palla nel tennis, e tuttavia il tennis è un giuoco e ha anche regole. (L. Wittgenstein)
Periodicamente i collegi dei docenti tornano a lavorare sul curricolo d’istituto e ogni volta si trovano di fronte alle stesse contraddizioni. Si opera su curricoli “lunghi”, che mirano a regolare esaustivamente ogni aspetto dei processi educativi ma proprio per questo risultano poco idonei a orientare le pratiche didattiche. Basandosi su una struttura corposa, articolata su più livelli (traguardi, obiettivi, competenze, indicatori, descrittori, criteri, elementi trasversali, scelte metodologiche), e sull’indicazione dettagliata e sequenziale di obiettivi didattici, il curricolo finisce per introdurre vincoli senza dare strumenti.
A che e a chi serve, insomma, un documento, lungo decine o anche centinaia di pagine, che da una parte indica pratiche e metodologie senza predisporre i mezzi per applicarle, dall’altra si dilunga sui contenuti disciplinari più ovvi, come “leggere testi di diverso tipo” nella scuola primaria o “eseguire operazioni, ordinamenti e confronti tra i numeri conosciuti” nella secondaria di primo grado?
Anche sul piano dell’efficacia si evidenziano limiti: la minuziosità della progettazione non garantisce di per sé la realizzazione degli obiettivi, né può impedire che gli apprendimenti si realizzino in forme diverse da quelle attese, e spesso incomplete e insoddisfacenti.
Ne consegue la perdita di fiducia nello strumento, di cui però non si può fare a meno perché ha rilievo istituzionale e robusto accreditamento scientifico. Così, senza un cambio di prospettiva, alla revisione successiva non si potrà far altro che cercare inutilmente rimedio in una programmazione ancora più capillare e articolata, tornando di fatto a delegare al curricolo questioni che dovrebbero essere risolte in aula. Continua a leggere
Genitori a scuola, Galli Della Loggia propone un’analisi superficiale che alimenta il qualunquismo
di Monica Piolanti
La posizione del Professor Ernesto Galli della Loggia, così come articolata nell’intervista sul ruolo dei genitori a scuola, rilasciata alla Tecnica dellla Scuola, non può che suscitare profonda perplessità in chiunque abbia una conoscenza anche superficiale della pedagogia moderna e delle dinamiche sociali contemporanee.
Affermare con tanta perentorietà che i genitori debbano essere “via dalla scuola” e che la loro presenza sia un “termine contraddittorio” rispetto all’insegnamento è un’affermazione non solo anacronistica, ma che rivela una pericolosa incomprensione della funzione educativa complessa che la scuola è chiamata ad assolvere nel XXI secolo. Ma come si fa a sentire certe cose, quando l’evidenza empirica e normativa punta nella direzione opposta?
In primo luogo, è necessario smantellare la sua tesi centrale: che l’unico interesse dei genitori sia la “promozione dei figli” e che, per questo, essi interferiscano con l’autorità didattica. Questo è un riduzionismo sociologico e psicologico inaccettabile. La maggior parte dei genitori impegnati non desidera un voto regalato, ma un percorso formativo trasparente e di qualità che garantisca al proprio figlio gli strumenti per affrontare la vita. La preoccupazione per il successo scolastico non è una mera caccia al diploma, ma un riflesso della cura parentale per il futuro e per le opportunità del figlio in una società sempre più competitiva. La paura o l’ansia che talvolta sfociano in comportamenti iper-protettivi o inappropriati non sono la causa del fallimento della scuola, ma un sintomo di una fragilità del patto educativo e di una comunicazione istituzionale carente. Laddove la scuola è autorevole, trasparente nei criteri e proattiva nel dialogo, lo spazio per l’invadenza irrazionale si riduce drasticamente. Continua a leggere
Scuola bene comune o scuola proprietà di chi governa?
di Nicola Puttilli
Alcuni anni fa, appena prima della pandemia, partecipai a un convegno all’Unione Industriale di Torino al quale erano presenti i rappresentanti dei principali sistemi scolastici del pianeta. Le recenti vicende relative alle indicazioni nazionali per il primo ciclo e all’educazione all’affettività e alla sessualità mi hanno fatto ripensare all’intervento di allora del rappresentante della Repubblica Popolare di Cina.
Raccontava che a metà degli anni ’80 si ritrovava a studiare in quel di Perugia e che era totalmente affascinato dal sistema ferroviario del nostro Paese e in particolare dal Pendolino, capace di sfrecciare a trecento all’ora mentre in Cina si arrancava con velocità pressoché da medioevo. Tornato in Italia una quarantina di anni dopo, la sua meraviglia era ricaduta sulla disorganizzazione e la lentezza dei nostri trasporti (ma è giusto ricordare che ancora non c’era stato l’insediameto dell’attuale ministro) in confronto alla puntualità e alla rapidità dei treni cinesi. Non erano i treni, evidentemente, il vero oggetto dell’intervento che si concludeva con l’annuncio che in Cina stavano, allora, progettando la scuola del 2050.
Non è questo, ovviamente, il modello da perseguire, sono cose possibili nelle dittature, o nelle cosiddette democrature, dove l’opposizione non ha voce e non è affatto scontato che programmazioni a così lungo termine siano le più efficaci. Nelle vicende nostrane non può tuttavia non sorprendere l’accanimento con cui l’attuale governo porta avanti le proprie riforme in totale disaccordo e contrasto con un’opposizione, non solo parlamentare, che bene o male rappresenta l’altra metà del Paese e, nello specifico della scuola, ben più che la metà. Continua a leggere
Ci sono in giro tante idee di scuola
di Raimondo Giunta
In giro ci sono tante idee di scuola, ognuna delle quali ha il proprio seguito di fedeli. C’è quella che hanno gli insegnanti, che talvolta ricalca quella che deriva dall’esperienza fatta da studenti, ma debitamente integrata con le correzioni che la diversità dei tempi reclama. Un’idea che finisce in genere per esaltare la scuola che “forma” e “dà cultura”; una scuola che trova compimento nell’Università e che procura un’occupazione stabile e decorosa.
C’è quella di cui sono convinte molte famiglie: una scuola breve, senza tante pretese culturali, disciplinata al punto giusto anche per sovvenire alle loro difficoltà educative, tutta proiettata sulle opportunità di lavoro. Sono le famiglie che non si possono permettere lunghi percorsi di studio per i propri figli, alcune delle quali, purtroppo, vedono di malocchio il prolungamento dell’obbligo scolastico fino a 15 anni. Ma il mondo è vario e ricco di sorprese, perché ci sono anche quelli che vogliono una scuola lunga, distintiva e censitaria nella popolazione che la deve frequentare e nel curriculum; è gente che non ha problemi per l’avvenire dei propri pargoli e dalla posizione sociale inattaccabile da qualsiasi crisi economica.
Alla scuola che crea e alimenta distanze sociali si oppone ancora, anche se con sempre minore entusiasmo e con sempre meno forze disponibili, la scuola delle pari opportunità. La scuola che dovrebbe dare a tutti una chance proporzionata ai meriti individuali, che soccorre gli alunni in difficoltà, creatrice di buoni costumi e di attiva cittadinanza; ricca di passioni umane, sociali e civiche. È la scuola degli insegnanti e dei dirigenti che non si arrendono mai. Continua a leggere
Continuiamo sull’onda della “Ballata popolare” di Giancarlo Cerini
di Monica Piolanti
L’intervento di Loretta Lega al Convegno di Camaldoli sulle “Nuove Indicazioni 2025” svoltosi il 10 e 11 ottobre è stato un colpo di scena necessario, un invito lucido e appassionato a fermare il pendolo delle riforme autoreferenziali che periodicamente agitano il sistema scolastico.
Emerge da esse, con forza una verità ineludibile: la scuola non si cambia per decreto o a colpi di editto ministeriale, ma solo se l’innovazione didattica e culturale riesce a diventare una “ballata popolare”, un patrimonio di idee, pratiche e motivazioni condiviso dalla comunità educante, come ci ha insegnato Giancarlo Cerini, di cui la Lega riprende il pensiero. L’idea di riforma, per avere successo, non può nascere in stanze isolate, ma deve trasformarsi in una narrazione a più mani, in cui docenti, studenti e famiglie si sentano narratori e protagonisti attivi. Il dibattito in corso sulle nuove Indicazioni, purtroppo, svela una preoccupante tendenza a confondere il punto focale, rischiando un pericoloso passo indietro sul piano pedagogico e un’incomprensione profonda della missione della scuola contemporanea.
La prima chiarezza da ristabilire con vigore riguarda il rapporto mai risolto tra conoscenze e competenze. Per troppi anni, un certo mondo accademico e una parte del corpo docente hanno alimentato il sospetto che la didattica per competenze fosse una moda passeggera destinata ad andare “a scapito” dell’acquisizione delle strumentalità e delle conoscenze fondamentali, riducendo la scuola a un problem solving decontestualizzato e superficiale. Questa lettura binaria è non solo fuorviante, ma storicamente datata.
Loretta Lega lo ribadisce chiaramente, riprendendo lo spirito del documento “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” del 2018: le competenze di cittadinanza non sono affatto una “nuova materia” o un onere aggiuntivo da incastrare in orari già saturi. Sono, invece, l’esatto opposto: esse rappresentano il valore aggiunto e lo sfondo integratore che dà un senso unitario e funzionale ai saperi di base. La vera competenza non è l’alternativa al sapere, ma la sua attivazione in contesti complessi. Continua a leggere
Stranamente (o ovviamente?)
di Marco Guastavigna
Nel Bel Paese – almeno sembra – non ne discute nessuno. E nessuno, per fortuna, chiede censure.
Sto parlando di “Listening in the cracks: A conversation with Báyò Akómoláfé”, che fa parte del report “AI and the future of education: disruptions, dilemmas and directions”, e che colpisce duramente le zone di comfort di molte persone, perché apre uno squarcio su punti di vista attualmente quasi ignoti.
Tutti sanno che l’UNESCO inquadra l’educazione come un bene pubblico globale con diritti e responsabilità universali, enfatizzando principi standardizzati come l’equità, l’inclusione e l’apprendimento permanente per tutti. Akómoláfé, invece, sfida l’idea stessa di universalità, sostenendo che il ‘globale’ non è una categoria neutrale; è un territorio di controllo, appiattimento e cancellazione delle molteplici, aggrovigliate vie del conoscere, dell’apprendere e dell’essere.
Secondo il filosofo-attivista, l’universalismo non è semplicemente un ideale. È una geografia di cancellazione. Presume che principi come l’equità, l’inclusione e l’apprendimento permanente siano beni auto-evidenti, universalmente riconoscibili e inequivocabilmente desiderabili. Ma essi, sebbene ben intenzionati, nascondono spesso una violenza più profonda: il rifiuto dell’alterità, dell’inintelligibilità, di mondi che non cercano riconoscimento mediante termini familiari.
Questo approccio valorizza la prospettiva pluriversaIe, che riassegna significato all’insieme di mondi che non si adattano facilmente a metriche standardizzate, e che sono stati vittime di epistemicidio per mano occidentale: Continua a leggere
Guido Petter, una memoria che non svanisce
di Giancarlo Cavinato (ex allievo di Guido Petter)
Guido Petter (1927-2011) è stato psicologo, docente e scrittore. Dal 1958 è stato professore ordinario di psicologia dell’età evolutiva a Magistero, poi di psicologia dello sviluppo presso la facoltà di psicologia dell’Università di Padova. Si è successivamente dedicato alla “Psicologia dell’adolescenza”.
Le sue ‘Conversazioni psicologiche con gli insegnanti’ hanno sostenuto e motivato generazioni di maestri/e.
Così come sono stati preziosi i suoi consigli ai genitori.
Partigiano in Val d’Ossola durante la seconda guerra mondiale, ha scritto diversi volumi di memorie sui suoi trascorsi nella Resistenza.
I suoi libri rivolti all’infanzia e all’adolescenza, ad esempio I ragazzi della banda senza nome o Che importa se ci chiaman banditi, Giunti, 1976, sono stati imprescindibili per i ragazzi nell’epoca dei boomers per i valori di solidarietà e giustizia che sottintendevano.
Insegnò come maestro elementare alla fine della guerra. Conseguì la laurea presso la Facoltà di Lettere e Filosofia all’Università Statale di Milano nel 1952, discutendo la tesi con lo psicoanalista Cesare Musatti. È attratto dalla psicologia infantile e dalla nuova scuola democratica italiana, fondata da ex partigiane e poi pedagoghe come Dina Bertoni Jovine e Ada Gobetti (fondatrice del Giornale dei genitori). Continua a leggere
Educare alla democrazia
di Monica Piolanti
L’Educazione Civica è elevata da disciplina scolastica a un vero e proprio “costituzionalismo attivo”. Marchisio, in particolare, evita la trappola del testo sacro immutabile, inquadrando la Democrazia e la Libertà come un “progetto da realizzare” (come ricorda Calamandrei) e non come una realtà storica acquisita.
Questa dinamica è fondamentale: l’utilizzo del Democracy Index di The Economist per classificare l’Italia come “democrazia imperfetta” è un punto di onestà intellettuale cruciale. Riconoscere la fragilità e i problemi della nostra democrazia è il primo passo per un’educazione civica non retorica.
Dal punto di vista pedagogico, affermare che la Costituzione è un progetto vivo combatte il rischio di museificazione del testo. Si sposta il focus dall’apprendimento mnemonico degli articoli al riflettere criticamente sullo stato attuale dei diritti, creando così una vera rilevanza per lo studente: si studia per agire, non solo per sapere. Il segmento che ho trovato più potente e pedagogicamente illuminante è quello che riguarda le simulazioni condotte con gli studenti, in particolare la privazione temporanea del diritto di esprimere opinioni.
L’analisi del fallimento dell’insegnamento puramente cognitivo – la necessità di parlare “allo stomaco, alla pancia, alle emozioni” – è un’autocritica necessaria per la pedagogia. Questo metodo incarna perfettamente il concetto di Apprendimento Trasformativo. Togliendo un diritto, si genera disagio, incertezza e ansia, e solo vivendo l’assenza si produce la consapevolezza emotiva della sua importanza. È l’unica via per un vero cambiamento di atteggiamento, dove la citazione di Bobbio sulla necessità di “proteggere i diritti” trova la sua base esperienziale.
Infine, l’integrazione della Raccomandazione UNESCO del 2023 è un’operazione encomiabile perché fornisce il quadro internazionale necessario per l’educazione alla pace. Far riferimento a un documento così recente e autorevole attesta la serietà e l’aggiornamento della proposta formativa. Sottolineare la necessità di advocacy e benchmarking trasforma la scuola in un attore politico e sociale. Dal punto di vista pedagogico, i 14 Principi Guida dell’UNESCO, in particolare l’“etica della cura, della compassione e della solidarietà,” forniscono una base etica che va oltre il nazionalismo costituzionale. L’educazione
alla pace viene così collegata all’etica della cittadinanza globale e alla sostenibilità, rendendo la pace un concetto attivo e interconnesso, non la mera assenza di guerra. In sintesi, il video fa un lavoro eccellente nel coniugare la tradizione giuridica italiana con le esigenze pedagogiche moderne (l’apprendimento esperienziale ed emotivo) e le sfide globali (UNESCO e Pace). Non è un semplice ripasso di concetti, ma una proposta metodologica coraggiosa e profondamente etica.
Quando “facevo” educazione sessuale a scuola
di Rodolfo Marchisio
Riassumendo:
- Nelle LG Ed Civica 2024 il MIM prospettava, tra le righe, la Ed. sessuale nelle scuole come contrasto alla “violenza di genere”. La 40° educazione scaricata sulle scuole a costo zero.
- L’Italia è uno dei pochi paesi europei a non prevedere Ed. sessuale nella scuola (considerata “diritto alla salute”- Unesco).
- Il governo prepara un disegno di legge sulla Ed. Sessuale nelle scuole, previo consenso dei genitori.
- Per contrasti interni al governo stesso si propone di non fare educazione sessuale nella fascia dell’obbligo, ma solo ai più grandi (forse). In dubbio se avvalersi di associazioni o esperti esterni. Il governo della paura.
- Valditara afferma e Tecnica della scuola riprende: “la Ed sessuale fa già parte dei programmi della scuola” e via delirando.
A parte il fatto che i programmi non esistono più da tempo nella scuola, il ministro non lo sa e nessuno glielo fa notare al MIM, quelli che lui elenca come “programmi” (organi riproduttivi, loro funzionamento…) fanno parte delle tematiche da sempre trattate nell’ambito di scienze (basta leggere l’indice di un libro di testo) e c’entrano poco con la educazione sessuale tesa a formare o modificare comportamenti affettivi, di relazione corretta, di empatia e sensibilità; ma anche di accoglienza dei problemi che i giovani, soprattutto dalla preadolescenza in poi si pongono o cui cercano, da soli, in gruppo, ovviamente in rete, risposte talora sbagliate e comunque mai verificate e che creano disagi personali, generazionali o comportamenti scorretti anche violenti. C’è da domandarsi se i tecnici del MIM siano allo stesso livello del ministro o lo lascino andare avanti a fare figuracce per farsi quattro risate. Continua a leggere